Barn i danske og tyske barnehager er mer selvstendige enn i Norge

Barnehagelærerstudenter fra OsloMet har besøkt barnehager i Århus i Danmark og i Berlin i Tyskland. Studentene satt igjen med et inntrykk av at hverdagen var mindre stresset og voksenstyrt enn i Norge. De opplevde barna som mer robuste enn barn i de norske praksisbarnehagene de har jobbet i. I denne artikkelen deler vi studentenes erfaringer og refleksjoner fra praksis i utlandet.

Bakgrunn

Tretten studenter ved arbeidsplassbasert barnehagelærerutdanningen på OsloMet har hatt praksis i tre og fire uker i Tyskland og Danmark. Det var både kvinner og menn, med lang erfaring fra barnehage. Over halvparten av studentene har flerkulturell bakgrunn. Artikkelen bygger på notater fra samtaler med studentene underveis og i etterkant av oppholdene, feltnotater fra faglærere som besøkte studentene i praksis, bilder og foto fra både studenter og faglærere. Studentene har fått artikkelen til gjennomlesing og mulighet for redigering.

Praksisperioden ble lagt allerede til andre studieår, slik at erfaringer raskere kan tilbakeføres til utdanningen i tråd med nasjonale retningslinjer (Universitets- og høgskolerådet, 2018).

Studentutveksling har vært kritisert for å være en form for turisme, der studentenes etnosentriske holdninger forsterkes snarere enn utfordres (Helleve, 2017; Klein & Wikan, 2019).

Etnosentrisme handler om å vurdere andre kulturer ut fra sin egen kultur, normer, verdier og standarder. For å utfordre etnosentriske antakelser er det viktig å legge til rette for utveksling som bidrar til kritisk tenkning, og skjerpet blikket på egen praksis (Isaksen & Olsen, 2023) (Klein & Wikan, 2019).

Barnehagepraksis i Århus

Fem norske studenter hadde praksis i fire barnehager i Århus: en skogsbarnehage, en barnehage tilknyttet et generasjonshus og to tradisjonelle barnehager. En av studentene forteller om barn som blir gitt mer tillit enn de var vant til fra Norge:

 Vi følger en gruppe barn på en skogsbilvei utenfor Århus. Barna sprer seg uten at vi voksne går først eller sist – og helt uten hodetelling. Regelen er enkel: Hvert barn skal ha en voksen i sikte. Barna velger tempoet selv og stopper når nysgjerrigheten krever det.

 Følgende eksempel viser også pedagogers tillit til barna:

 En dag skulle jeg ha en prat med barnehagelæreren på utelekeplassen. Hun spurte om jeg ville ha en kopp kaffe, og jeg svarte ja. Da ropte hun på et barn og ba henne hente to kopper kaffe til oss. Jeg ble så overrasket – det ville aldri skjedd i Norge. I Norge føler jeg at vi er livredde for alt, ikke bare varm kaffe. Hvorfor er vi så opptatt av sikkerhet og farer at vi ikke tør å gjøre noe lenger?

Barna blir selvstendige

Studentene opplever at danske og norske barnehager deler målet om å støtte selvstendige, robuste barn, men at praksisen er ulik. De danske barna ble i større grad oppmuntret til å lære gjennom nysgjerrighet, kreativitet og problemløsning, og pedagogrollen er mer veiledende enn instruerende. Pedagogens oppgave er å skape gode, dynamiske miljøer (Hagen, 2015). Å la barn få utfordringer, og å vise tålmodighet slik at de får erfare selvstendighet, kan forebygge tillært hjelpeløshet (Manger & Wormnes, 2015). Eksempelet fra garderoben i en av de danske barnehagene viser nettopp dette:

Fjorten barn og én voksen går inn i garderoben. Barna går til plassene sine og begynner å kle på seg. Et barn hjelper et annet med å få fotstrikken på regnbuksa under støvelen. Tre barn legger regnjakken på gulvet, trer armene i ermene og vipper den over hodet. Et barn ber om hjelp. «Har du prøvd selv?», spør den voksne. Barnet nikker og får hjelp til å få votten over ermet. Barna går ut etter hvert som de blir ferdige. Når to barn er igjen, går også den voksne ut.

Etter utvekslingen reflekterte studentene over hvorfor de selv føler hverdagen i norske barnehager er mer stressende enn i Danmark.

Har vi et bemanningsproblem i norske barnehager? Nei, mener studentene. Problemet er heller at i Norge føler jeg at jeg må være ekspert på alt, bake fra bunnen av, bekrefte hvert eneste barn, alle møtene, vi føler at vi ikke strekker til. Barnehagefolk må strekke seg til alle kanter, og foreldrene krever stadig mer. Hvorfor «pleaser» vi foreldrene så mye, i stedet for å stå støtt i våre egne pedagogiske begrunnelser?

 Barnehagepraksis i Berlin

Studentene ble plassert i fire ulike barnehager tilknyttet den offentlige stiftelsen Pestalozzi-Fröbel Haus (PF Haus, 2026). PF Haus tilbyr blant annet pedagogutdanning. Barnehagene kalles kitas, og følger prinsipper om å legge til rette for demokrati og best mulig utvikling for barn gjennom pedagogiske strategier inspirert fra «Early Excellence» (PF Haus, 2026). Strategien er tydelig på at pedagogene skal observere og gi rom for barns problemløsning, og dermed støtte barns selvstendighet. Her kan vi ane spor etter Fröbels ideer om barns egeninitierte aktivitet og frie lek i pedagogikken (Johansson, 2020). Pedagogenes rolle var først og fremst å tilrettelegge miljøet og å observere barna, enn å delta aktivt i barnas aktiviteter, noe Pestalozzi‑Fröbel‑Haus (2026) vektlegger. 

 Studentene i Berlin gjorde mange av de samme observasjonen som i Århus. Også her opplevde studentene barn som var mer autonome, og pedagoger som i større grad la til rette for barns lek, læring og utforskning. Det fysiske miljøet var rikt innredet både når det gjaldt tilgang til materialer og rom, og dagene var organisert på måter som ga barna stor frihet.

 Omsorgsbegrepet utfordret

Studentenes omsorgsbegrep ble utfordret i de tyske barnehagene, og pedagogene møtte barns gråt på andre måter enn de var vant til, slik følgende eksempel viser:

 I dørkarmen sitter et barn og gråter lavt. En av de norske studentene går bort og løfter barnet opp. En ansatt ser det og sier: «Nei, ikke gjør det. Ikke gi barnet respons med en gang, vent litt og se hvordan barnet løser situasjonen.»

 En plakat på veggen ga tydelig instruksjon om at voksne ikke skal gripe inn, men vente og se. Studentene fortalte at de så at pedagogene ga barn større mulighet og erfaring med problemløsning selv. 

Les også: De startet plastfri barnehage i Kambodsja.

 Isposetrøst

En annen episode som utfordret studentenes syn på omsorg, var denne:

 Et barn slår armen inn i en bokhylle og begynner å gråte. Barnet søker ikke andres blikk eller trøst, men går besluttsomt mot en fryser som står i det ene hjørnet. Barnet finner frem en ispose som ligger der, setter seg på gulvet ved siden av og holder isposen mot armen. 

 Vent og se-holdningen kunne de norske studentene oppleve som utfordrende, og det samme gjaldt bruken av ispose. På den ene siden skapte praksisen ettertanke om vi i Norge trøster barn på måter som kan skape tillært hjelpeløshet. Studentene fortalte at når de forsøkte å trøste barn i Tyskland, avviste barna dem; de løste situasjonen selv, eller fikk hjelp av et annet barn. På den andre siden opplevde studentene at noen barn ble overlatt litt for mye til seg selv, og ut fra deres vurdering kunne noen hatt behov for tettere oppfølging og støtte.

 Lite konflikter

Studentene opplevde pedagogene i Tyskland som rolige og tilstedeværende, og det var bemerkelsesverdig lite konflikter mellom barna. Her er et eksempel fra uteleketida:

 I Norge lærer vi i barnehagelærerutdanningen at vi skal være aktive i barns lek, og det er ikke akseptert å sitte på en benk i uteleketida. I Tyskland satt gjerne personalet ute på benker med en kaffekopp. De var ikke passive, men observerte alt det barna gjorde, og var tilgjengelige.

 Erfaringene ga grunnlag for refleksjon over hvordan barnehagepedagogikk og syn på omsorg kan vises på ulike måter. Er det mindre profesjonelt å sitte på en benk og observere barn enn å ta en aktiv rolle i barns lek?

Å løfte på en stein

På en tur med barnehagen i Berlin valgte en av de norske studentene en mer aktiv pedagogrolle. I stedet for bare å observere barna, løftet han på en stein i parken og viste barna hva som fantes under, nemlig masse småkryp! Det tente barnas interesse og nysgjerrighet, og åpnet for videre utforsking. «Hvis ikke jeg hadde løftet på den steinen, ville nok ikke barna ha oppdaget småkrypene». Dette viser en pedagogrolle som ikke handler om å instruere barn, slik Fröbel var motstander av, men som likevel inntar en mer aktiv posisjon til barna og naturen rundt.

Barna valgte når de ville spise

Måltidene var også organisert for å fremme selvstendighet:

I et tidsrom på to timer kunne barna selv velge når de ville spise i «kafeen». En ansatt var alltid til stede, men barna gikk til kafeen når de selv ønsket. De dekket på med bestikk og tallerken, forsynte seg og ryddet opp helt selv. De søkte ikke voksnes bekreftelser eller hjelp. Det ble gjerne mye søl på gulvet, men det tok de ansatte med stor ro, og vasket over gulvet etterpå. Det var som regel rolige samtaler i rommet, og sjelden vi så noen form for irettesettelse av barn.

Når personalet tilrettelegger for at barna kan forsyne seg og bestemme hva, hvor mye og når de spiser, så studentene at barna viste engasjementet og eierskapet til måltidet. En slik organisering kan gi færre avbrudd i leken, mindre stress, og fremme selvstendighet (Hansen et al. 2018). Gjennom denne pedagogiske tilnærmingen får barn mulighet til å kjenne sult- og metthetsfølelse, og dette kan legge grunnlag for gode matvaner videre i livet (Langholm & Tuset, 2021). På den andre siden kommenterte studentene at ikke alle barn er like gode på å kjenne egne behov, og kan trenge støtte og tettere oppfølging også her.

Et blikk utenfra

Den norske barnehagetradisjonen har to røtter: en sosial, knyttet til asylbevegelsen, og en pedagogisk, forankret hos den tyske pedagogen Fröbel (Balke, 1995, sitert i Aaserud & Greve, 2025, p. 61). Den fremelske tradisjonen vektlegger at barnet står i sentrum og barndommens egenverdi (Aaserud & Greve, 2025). Gjennom denne utenlandspraksisen kunne studentene oppleve hvordan Fröbels røtter kom til uttrykk både i de tyske og de danske barnehagene. Erfaringene viste at utvekslingen bidro til et komparativt blikk (Buk-Berge, 2005) på barnehagepraksis som var vanskelig å sette ord på tidligere.

Les også:  Foreldrene jobber skift i denne barnehagen i USA.

Hva er god omsorg?

Sammenligningen av det kjente med det nye utløste refleksjon på flere felt: Formidler barnehagelærerutdanningen et normativt syn på hva som er god omsorg? Hviler norsk barnehagepedagogikk for tungt på psykologisk‑pedagogiske idealer som anerkjennelse, sensitivitet og inntoning mot enkeltbarnet – på bekostning av selvstendighet og fellesskap? Har vi for lite tillit til barn? Fratar vi barn muligheter til selvregulering, problemløsning og mestring, og på den måten gjør dem mindre robust? Når bør vi trøste, anerkjenne og gripe inn? Når bør vi ta et skritt tilbake, og ha tro på ro at barn selv kan finne løsninger? Kan det være at vi pleaser foreldrene for mye i norske barnehager?

Internasjonal erfaring kaster nye blikk på barnehagepedagogikk og studentene opplevde å kunne ta erfaringene direkte tilbake til egen barnehage og til medstudenter på universitet. Studentenes blikk på norsk barnehagepedagogikk og praksis endret seg etter studieoppholdet. Studentenes refleksjoner kan være vanskelig å oppnå ved kun å ha praksis i eget land.

Litteratur

Hagen, T. L. (2015). Hvilken innvirkning har barnehagens fysiske utemiljø på barns lek og de ansattes pedagogiske praksis i uterommet. Nordisk barnehageforskning, 10.

Helleve, M. B. (2017). Stimulering av global bevissthet gjennom internasjonalisering. Nordic Journal of Comparative and International Education, 1(1).

Isaksen, V., & Olsen, K. (2023). Kortere utenlandsopphold for barnehagelærerstudenter – nye veier for profesjonsdanning? Nordisk Tidsskrift for Utdanning og Praksis = Nordic journal of education and practice, 17(1), 18–33.

Johansson, J.-E. (2020). Barnehagens opprinnelse, styring og praksis: en introduksjon til barnehagepedagogikkens kraftfelt. In (1 ed.). Bergen: Fagbokforlaget.

Klein, J., & Wikan, G. (2019). Teacher education and international practice programmes: Reflections on transformative learning and global citizenship. Teaching and teacher education, 79, 93–100.

Langholm, G., & Tuset, E. H. (2021). Matglede i barnehagen (2 ed.). Fagbokforlaget.

Manger, T., & Wormnes, B. (2015). Motivasjon og mestring: utvikling av egne og andres ressurser. In (2 ed.). Bergen: Fagbokforl.

Pestalozzi‑Fröbel‑Haus. (2026). The Pestalozzi‑Fröbel House. Retrieved April 17 from The Pestalozzi‑Fröbel House.

Universitets- og høgskolerådet. (2018). Nasjonale retningslinjer for barnehagelærerutdanning.

Aaserud, G., & Greve, A. (2025). Den profesjonelle barnehagelæreren som tusenkunstner. In K.R.D. Wolf & I.T.R. Thoresen (Eds.), Barnehagens fundament og mandat (pp. 58–68). Cappelen Damm Akademisk.