Me treng ikkje ein «ny» læreplan i matematikk
Debatt: Det er naivt å tru at overflatiske endringar vil gjere underverk for elevane si læring.
No har regjeringa, med kunnskapsminister Nessa Nordtun i spissen, bestemt at det blir innført ein revidert læreplan for matematikk i grunnskulen allereie frå hausten. Det blir argumentert med at den noverande læreplanen legg for stor vekt på utforsking og argumentasjon, og at innlæring av grunnleggjande ferdigheiter ikkje blir prioritert[1].
Målet med revisjonen er ifølgje kunnskapsministeren at det skal bli tydelegare at elevane må lære seg «grunnleggende regneferdigheter»[2]. Samstundes har grunnleggjande ferdigheiter vore eit satsingsområde i læreplanen dei siste 20 åra. Det er høveleg å spørje seg om vi no treng meir av det same.
I dette innlegget ynskjer me å nyansere debatten om arbeidsmåtar og elevane si læring i matematikkfaget. Framfor steile frontar, enkle løysingar og meir av det same etterlyser me ein heilskapleg og fagleg fundert debatt der fleire perspektiv på læring og utvikling blir gitt plass.
Fyrst og fremst må det vere klart kva ein snakkar om. Når Nessa Nordtun skriv at elevane må lære seg “grunnleggende regneferdigheter”, forstår me henne slik at det er grunnleggjande aritmetiske berekningar det er snakk om, til dømes dei fire rekneartane. Men dette er ikkje det læreplanen meiner med rekning som grunnleggjande ferdigheit. Rekning som grunnleggjande ferdigheit handlar om å forstå og bruke matematikk i situasjonar i samfunnet, i kvardagen og i fag og er såleis ei langt breiare kompetanse. Uklår omgrepsbruk er noko av kjernen i problemet.
Vidare må ein sjå på kor kritikken av utforsking og problemløysing i matematikkfaget kjem frå. Det er fullt forståeleg at mange (matematikk-)lærarar er frustrert over manglande støtte til å ta i bruk nye omgrep og arbeidsmåtar som blir innført i læreplanen, slik som grunnleggjande ferdigheiter, utforsking, modellering og programmering. Me deler den frustrasjonen.
Men ein tendens i det offentlege ordskiftet som me er kritiske til, er at det blir framstilt som om utforsking og problemløysing i matematikkfaget er basert på tru og ideologi, medan vektlegging av dei fire rekneartene gjennom ein tradisjonell og lærarstyrt undervising er basert på «evidens». Ein slik polemikk er lite høveleg dersom ein har som mål å utvikle matematikkfaget og leggje til rette for meistring og lærelyst hjå elevane. God undervisning handlar om samspel og variasjon, ikkje om å velje side.
Me delar uroa over at faglege prestasjonar og motivasjon for å lære seg matematikk over tid er vorte svekka, men me er ikkje samde i framstillinga der ei meir lærarstyrt undervising blir foreslått som ei løysing. Me er heller ikkje samde i dikotomien mellom grunnleggjande fagkunnskap på eine sida og utforsking og problemløysing på den andre. Det er ikkje noko tvil om at elevar treng å meistre grunnleggjande matematikk.
Det som er problematisk, er at det i det offentlege ordskiftet ofte blir vist til eit kvalitativt skilje mellom grunnleggjande og avanserte kunnskapar. Uansett kva ein skal lære, er det ein føresetnad at ein utviklar ei djuptgåande forståing for det som skal lærast. Ved å framstille grunnleggjande fagkunnskap, slik som rekneferdigheiter, som noko som først og fremst må automatiserast, er ein på feil spor. Læringa blir då instrumentell og fragmentert, utan at elevane utviklar ei relasjonell forståing for dei ulike delane av matematikken.
Nessa Nordtun seier at «Elevene skal naturligvis både utforske og forstå matematikk, men det forutsetter jo at de faktisk kan regne», men her tek ho feil: Automatisering utan forståing er ikkje det same som læring, og utforsking kan skje i forkant av rekning, til døme som eit ledd i overgangen mellom addisjon og multiplikasjon.
Hege Bae Nyholt i Rødt spør om den norske skulen er tilpassa elevane sine behov eller om endringane som blir gjort først og fremst er for at politikarane skal føle seg bra[3]. Diverre trur me ofte det er det siste.
Det er urovekkande kor låg terskel politikarane har for å gjere endingar i skulen og kor raskt dei får gjennomført endringane. Når høyringsfristen er i april og endringane skal gjelde frå august, er det ikkje fagleg utvikling, det er politisk symbolhandling. Slike raske grep skapar uro i skulen og gjer det vanskelegare for lærarar å arbeide langsiktig og systematisk.
Når det er sagt, er det naivt å tru at overflatiske endringar vil gjere underverk for elevane si læring. Ja, læreplanen må vere tydeleg på kva elevane skal lære og justerast i tråd med samfunnsendringar, men klattvise justeringar kan føre til at den heilskaplege intensjonen med læreplanen blir svekka. Det lærarane treng er stabile rammer, tid til fagleg utvikling og ein læreplan som blir ståande lenge nok til at han kan verke. Elevane lærer best når læraren har tid og rom til å kombinere grunnleggjande fagkunnskap med utforsking, resonnering og forståing.
Referanser:
[1] Chris Veløy (2025): Erkjenner svakheter i læreplanen: - Matteundervisning er basert på tro. NRK, 15.12.2025 - https://www.nrk.no/trondelag/vil-ha-mer-tradisjonell-matteundervisning-framfor-utforsking-i-klasserommet-1.17600884
[2] Nå endres matematikk-faget i skolen - regjeringen.no
[3] Paal Svendens (2026): Riksrevisjonen med kritikk av statens skolesatsing:
Urovekkende mange elever har ikke lært å lese, skrive og regne skikkelig. Utdanningsnytt, 22.06.2026
