Når pedagogikken unngår spørsmålet om effekt
Debatt: Ensidig metodebruk gjør det vanskelig å vite hvilke tiltak som virker.
Publisert
Riksrevisjonen slo nylig fast at nesten hver tredje elev har de svakeste leseferdighetene etter ti år i grunnskolen – en god del flere enn for bare sju år siden. Skriveferdighetene har heller ikke blitt bedre, og forskjellene mellom elevene øker. Riksrevisor Karl-Erik Schjøtt-Pedersen er krystallklar: Norge har satset tungt på grunnleggende ferdigheter i 20 år, og resultatet er ikke godt nok.
Reaksjonene kom fort. Politikere fra ulike partier konkurrerer om å peke på lærernormen, skoledagens lengde eller mangelen på lek. Det er interessante spørsmål, men et mer overordnet spørsmål melder seg, nemlig: Hvorfor vet vi fremdeles så lite om effekter av ulike pedagogiske tiltak, etter tjue år og milliarder av kroner? Og hva sier det om oss som forsker på skole og utdanner landets lærere, at vi ikke kan svare riksrevisoren på hans egne premisser?
Et metodisk blindspor
Norsk pedagogikk og lærerutdanning har i flere generasjoner stort sett definert seg ut av spørsmålet om «hva som virker», sett med brillene til riksrevisoren. Vi har vektlagt at kunnskap om undervisning må skapes gjennom kvalitativ fortolkning, fenomenologi og hermeneutikk. Gjennom å forstå lærerens og elevens subjektive opplevelse, ikke gjennom å måle kvantitativ effekt.
Det er selvfølgelig ikke noe galt med kvalitativ metode i denne sammenhengen. Hvem ville vært uenig med at vi trenger å forstå mening, kontekst og erfaring? Problemet er ikke metoden, men at den er langt på vei enerådende som pedagogisk forskningsmetodikk.
Så da er man låst, på sett og vis. Man trenger kvantitativ metode dersom man ønsker å forske på å forbedre lesing, skriving og regning, men slike forsøk møtes ofte med skepsis i miljøet. Å ville måle effekt blir fort stemplet som naivt positivistisk, som om man trodde at mennesker var maskiner med en bruksanvisning. Det kan bli kalt instrumentalistisk og styrende: har du først bestemte mål og metoder du tror virker, så reduserer du eleven til et objekt og læreren til en mekanisk iverksetter av det forskningen har bestemt.
I ytterste konsekvens kan man bli beskyldt for å krenke grunnleggende rettigheter til både elev og lærer. Slik blir selve ambisjonen om å vite noe sikkert gjort moralsk suspekt. Vi har, med andre ord, bygget opp vår egen kollektive uvitenhet, med gode intensjoner.
Faget reproduserer seg svlv
I våre jobber som veiledere for masterstudenter i pedagogikk ved USN ser vi dette helt konkret. Praktisk talt hundre prosent av oppgavene er kvalitative. Intervjustudier med fortolkende analyser, sjelden eller aldri et eksperiment. Aldri en kontrollert sammenligning eller et forsøk på å tallfeste effekt. Dette er ikke fordi spørsmålene ikke lar seg kvantifisere. Det er heller ikke fordi studentene ikke intuitivt er interessert.
Tvert imot ønsker de å vite hva som virker bedre enn noe annet! Men de lærer gradvis, og stort sett implisitt, at man egentlig ikke burde ha dette som mål. Og når du verken finner fagpersoner i miljøet som tenker slik, eller en eneste tilgjengelig veileder som behersker kvantitativ metode, så sier det seg selv hva studenten ender opp med å gjøre. Faget reproduserer seg selv: vi utdanner kvalitative forskere, som veileder nye kvalitative forskere, som veileder de neste igjen. Det er ikke et resultat av et bevisst valg hos den enkelte. Det er et system som bare har én utgang.
Det merkverdige er at andre samfunnsvitenskapelige og menneskenære fag ikke har malt seg inn i dette hjørnet. Sosiologi, psykologi, kriminologi, sykepleie og økonomi studerer mennesker som er minst like sammensatte, uforutsigbare og kontekstavhengige som elever – og de gjør det med hele metoderepertoaret. Innvendingene vi pleier å reise i pedagogikken er forståelige, men holder ikke ved nærmere ettersyn.
At feltet er normativt? Det er ingen som vil at kvantitative resultater skal diktere praksis, men heller opplyse debatten.
At kompleksitet og kontekst gjør effektforskning umulig? Tvert imot – kontrollerte studier er nettopp måten man finner ut om og i hvilken grad noe som virker ett sted også virker et annet.
Og frykten for at evidens skal utradere lærerens skjønn og autonomi bygger på en karikatur: God effektforskning gir ikke unntaksløse fasitsvar, men probabilistiske holdepunkter. Den fjerner ikke behovet for skjønn, den gir skjønnet et bedre grunnlag å virke på.
Skolen trenger hele verktøykassa
Når pedagogikken selv abdiserer fra spørsmålet om hva som virker, oppstår det et vakuum – og det fylles. I dag er det i stor grad økonomer og statsvitere, med en sterkere kvantitativ tradisjon men uten erfaring fra klasserommet, som leverer analysene av hva som virker i skolen. Det er ikke holdbart i lengden.
Disse miljøene har verken praksiskunnskap om hvordan en undervisningssituasjon faktisk arter seg, eller fagdidaktisk forståelse av hva som gjør at et tiltak treffer eller bommer. Resultatet blir ofte treffsikre tall på løsrevne variabler, men et tynt grunnlag for å vite hva tallene egentlig betyr i klasserommet.
Skolen fortjener bedre enn at de som kjenner feltet, og de som kjenner metodene, sjelden er de samme personene. Det vi trenger er en pedagogikk der praksiserfaring og kvantitativ forskningsmetodikk møtes i samme fagmiljø – ikke i to parallelle disipliner som leverer hver sin halve forklaring.
Riksrevisjonens rapport gir oss nå tallene som gjør debatten akutt. Når en tredjedel av elevene går gjennom ti år med skole uten å lære å lese, skrive og regne godt nok, kan ikke svaret være utelukkende mer fortolkende analyse av lærerens opplevde mestring.
Det er ikke noe galt med kvalitativ metode. Det er noe galt med en hel disiplin som har bare ett sett med verktøy i kassa, mens barna venter på svar. Det vi trenger nå, er ikke en kursendring bort fra kvalitativ forskning – men en disiplin som er villig til å legge til det den mangler.
