Sjela som forsvann frå skulen

I 1958 skreiv den tyske filosofen Hannah Arendt:

«Konsekvensen [at vi ikke lenger taler tenkende om de ting vi gjør] ville bli at vi måtte konstruere maskiner som tok seg av tenkning og tale for oss. Skulle det bli slik at erkjennelse og tenkning ikke lenger har noe med hverandre å gjøre, at vi kan erkjenne og derfor også produsere betraktelig mer enn vi kan forstå med tanken, vil vi gå i vår egen felle. […] Vi ville bli skapninger, som forlatt av all ånd og alle gode ånder, ser seg hjelpeløst utlevert til ethvert apparat som det er i stand til å fremstille, […].» (Arendt, 2012, s. 24).

Arendts uro for eit liv utan ånd og utan gode ånder er like gjeldande i dag som for 70 år sidan. I norsk skulekontekst åtvara Knut Jordheim i 1971 at skulen manglar eit sjeleleg innhald, fordi skulen er for opptatt av å tilpasse seg samfunnet og tida (Jordheim, 1971, s. 26). I dag kan vi spørje om nokon i det heile har sjel, og om skulen er heilt utan sjeleleg innhald. Meir forsiktig kan vi spørje om korleis elevane si sjel er foredla i dagens skule og om innhaldet i skulen vert stadig meir sjellaust.

Sjela i byrjinga av einskapsskulen

I byrjinga av 1900-talet stod den kristne tradisjonen framleis sterkt i det norske samfunnet og i tenkinga om skulen. Sjel i kristen tru blir ofte forstått som den udøyelege delen av mennesket. Sjela har òg eit filosofisk opphav, oppfatta som mennesket sitt indre liv, som famnar om moral, vilje, attrå og tankar, og den delen av mennesket som kan komme i relasjon til Gud og andre metafysiske spørsmål.

På denne tida var sjela i eit religiøst og eit filosofisk perspektiv samanvove. Den store skilnaden mellom det religiøse og filosofiske kan parafraserast med Ander Wyller sine ord frå 1938: Medan vi religiøst har til hensikt å gløyme oss sjølv, handlar filosofien om å kjenne seg sjølv (henta frå Aas 2011, s. 125). Det vil seie at religiøst skal sjela gå opp i ei større eining med Gud, medan sjela filosofisk skal kjenne seg heime, og ikkje framand, i verda. Det er med dette religiøs-filosofiske bakteppet saman med utvikling av meir empirisk vitskap at normalplanen av 1939 vert skriven.

Sjela i læreplanen

I Normalplanen for byfolkeskolen av 1939 var elevane si sjel ein del av formålet med skulen. I faget heimstadlære står det «Målet for undervisningen i heimstadlære er en harmonisk utvikling av barnet selv, dets kropp og sjel» (N39, s. 63). N39 var ein moderne og progressiv læreplan, men hadde klare innslag av ånd, natur og eksistensielle sider av det å vere menneske. Bak planen stod sentrale reformpedagogar som Helga Eng og Anna Sethne. Reformpedagogikken var opptatt av arbeidsvanar og måling av elevane, men hadde framleis plass til sjela i dette elevsentrerte perspektivet. Eng meinte at personlegdom og karakter var det mest aktuelle i psykologien, og ho var kritisk til testar som ikkje kunne måle djupna i sjelelivet (Dale, 1999, s. 127). Ei meir vitskapeleg og psykologisk tilnærming til sjel-omgrepet fekk konsekvensar for korleis sjela blei forstått og anvendt i skulesamanheng, frå einsidig kristent menneskesyn til å inkludere humanistiske perspektiv på danning. Kristendomsundervisning og salmesong skulle framleis bidra til å styrke barnesjela og føre ho nærare Gud.

Samstundes er denne læreplanen sterkt prega av nye pedagogiske idear og særskilt reformpedagogikken. Desse tankane førte til endring i interesse for sjel-omgrepet. Sjela til barnet er noko ein kan undersøke og teste som noko anna enn ein religiøs eller filosofisk storleik. Psykologiske testar avdekte eleven sine mentale eigenskapar og evner, og ein tanke var at ein nå kunne forstå sjela meir systematisk og vitskapleg og kva som skal til for å utvikle sjelsevna. Det skjer ei vending mot barna sine individuelle behov, der ein ser eleven som aktiv deltakar i eiga utvikling – sjela i utvikling.

I Mønsterplanen av 1974 er kroppsleg og sjeleleg utvikling framleis ein del av grunnskulen sine hovudoppgåver (s. 11). I skildringa av denne oppgåva snakkar dei om det mentale og ikkje sjel. Like fullt er sjelelege forandringar i puberteten ein del av naturfagplanen. Dette er gjentatt i valfaget forplantning. Termen sjeleliv er òg ein del av valfaga livssynsorientering og personlære. Medan det obligatoriske faget alkohol, narkotika og tobakk (ANT) skal ta føre seg verknaden desse stimulis har på sjelelivet. Sjel er ikkje nemnt i faget kristendomskunnskap, men her er omgrep som «karakterutvikling», «moralske sans» og «menneskeleg livsutfolding» til stades. Dette viser ei dreiing mot meir filosofiske enn religiøse omgrep i faget. I Mønsterplanen av 1987 er ikkje ordet sjel nemnt.

Læreplanen for vidaregåande skule (1976) er den siste vi finn som nemner sjela. Her står det:

«Røynsla har vist at problematiske emne av fenomenologisk art kan vere tru, bøn, Gud, sjel, evig liv, men det kan vise seg verdifullt også å sjå stoffet frå religionspsykologisk, religionssosiologisk eller religionsfilosofisk synsvinkel.» (ibid. s. 11)

Sjela er i 1976 ikkje lenger eit mål for skulen, men høyrer til problematiske tema for undervisninga. Sjela er blitt eit religiøst tema eller eit livssynstema, skild ut frå psykologiske, sosiologiske og filosofiske synsvinklar. Når sjela blir eit religiøst omgrep, vil ei sekularisering av læreplanen redusere lærarane sitt blikk for menneske si sjel.

Dagens læreplan, LK20, har tatt Jordheim (1971) sin kritikk ut i det ekstreme. Læreplanen har ingen naturalistiske trekk der det vert forsøkt å skildre kva eit menneske er, kva eit menneske med sjel er eller kva for livsvilkår mennesket lever under som menneskeleg. Læreplanen er i staden tufta på ein ide om korleis samfunnet kjem til å verte i framtida og så skal mennesket formast for å bli produsentar, tilverkarar og samfunnsaktørar (Døme: OECD 2019). Ungane er såleis uforma leirklumpar som skal formast etter samfunnets «behov». Skulen er ikkje berre opptatt av å tilpasse seg samfunnet og tida, men framtida.

LK20 er tufta på eit åtferdsteoretisk læringssyn utan sjelsinteresse. Det elevane består av og skal lære, er målbare kompetansar som er bestemte på førehand. I ein praksis der læraren følgjer ein slik læreplan, vil kompetansane bli reduserte til bestemte åtferder elevane skal øvast opp i og formativt vurderast ut frå. Sluttvurderinga har til hensikt å måle om elevane har oppnådd åtferda eller ikkje. Formativ vurdering handlar om at læraren skal forsterke (reinforce) elevane si målbare forbetringsåtferd.

Psykologisering av mennesket

Læreplanhistoria skildra over har samanheng med framveksten av psykologi som fagfelt. Psykologi betyr læra om sjela, men er på mange vis årsaka til at sjela forsvinn frå vitskapleg tenking, pedagogisk tenking og tidsånda. Det er vanleg å oppfatte at Freud og psykoanalysen gjer sjel og ånd om til ulike dimensjonar av det mentale. Sjeleleg og åndeleg kunnskap blir tilbakevist som barndomserfaringar, eit uttrykk for undermedvit eller redusert til slump. I pedagogisk samanheng er åtferdsteori ei ekstrem form for mental reduksjonisme, der mennesket er redusert til ytre åtferd utan eit indre mentalt liv. Men òg kognitiv psykologi er kritisert for å redusere mennesket til mentale mønster, synapsar og nevroplastisitet i hjernen vår.

Mental reduksjonisme av mennesket går saman med empiriske stadfestingar av slike forklaringar. Resultatet er det Ole Jacob Madsen (2020) omtalar som psykologiens profesjonelle imperialisme, med sitat frå president Tor Levin Hofgaard:

«Psykologien er del av løsningen på fremtidens utfordringer på svært mange fleire felt enn innen helse. Vi sier – se psykologiens potensial, ta den i bruk – til det beste for samfunnet. »(sitert i Madsen 2020 s. 45)

Psykologisk imperialisme har sett djupe spor i skulen. Ei sak er at sjela forsvinn frå læreplanen. Eit anna spor er innføringa av det tverrfaglege temaet livsmeistring. I 2015 startar Norsk psykologforening ein kampanje kalla Boken som mangler. Tanken er at psykologisk undervisning om psykisk helse er alt som skal til for at undervisninga i skulen skal bli komplett for heile mennesket (Madsen 2020, s. 46 – 47). Denne hybriske ideen om å gjere skulen komplett er i seg sjølv ein reduksjon, alle den tid menneske er reduserte til ein sjellaus mental treningsarena. Tidlegare var gagns menneske og sjelsevne det overordna formålet i skulen. No er livsmeistring gjort om til eit tverrfagleg psykologisk tema læraren skal implementere i alle fag.

Livsmeistringstemaet skal gje kompetanse til å ta ansvarlege livsval. Det handlar om å utvikle positivt sjølvbilete og trygg identitet og om å forstå og påverke faktorar som har betydning for å meistre eige liv. Fem år etter innføringa av livsmeistring som tverrfagleg tema er det gjerne knytt til danning og salutogenese (jf. Avdem, 2025; Hegna, 2025). Når dette skal operasjonaliserast i klasserommet, er døme på livsmeistringskompetansar å handtere tankar, kjensler og relasjonar, elevane skal handtere suksess og fiasko og praktiske utfordringar, men òg å finne meining i livet. Dette er det nærmaste vi finn ein ide om noko åndeleg i spørsmålet om livsmeistring, og vi kan spørje om dette eigentleg er danning og salutogenese.

Den oppfostrande generasjon prestasjon skal ikkje berre prestere i faga, dei skal òg prestere eller meistre livet. Madsen (2020, s. 149–150) skriv at livsmeistring er blitt noko lausrive unge skal nyttiggjere seg av, bygge opp og trene på. Det spesielle er at argumenta for å innføre livsmeistring i skulen var å redusere prestasjonsjaget for unge menneske (Madsen, 2020, s. 49–50). Då er det rart å innføre eit tverrfagleg emne, der livet i seg sjølv skal meistrast. Det kan altså sjå ut som om løysinga på unges utfordringar forsterkar problemet.

På den andre sida kan det vere at livsmeistring som tverrfagleg tema er eit utdanningspolitisk bidrag for å hjelpe mennesket å finne igjen sjela si ved nettopp å utvikle eit kompetansegrunnlag som kan bidra til oppdaging av eksistensiell retning og meining.

Sosiologiseringa av mennesket

Eit anna verknadshistorisk trekk innanfor vitskapssynet er empirisk sosiologi, som har blitt dominerande i lærarutdanninga (Æsøy, 2017). I eit slikt vitskapsperspektiv er det ikkje plass til eit sjeleliv. Det er i det heile lite interesse for individualitet, subjektivitet og mennesket si evne til å tenke menneskeleg. I dette vitskapssynet er individet redusert til eit produkt av omgjevnadene sine. Dette er i utgangspunktet ein åtferdsteoretisk posisjon som i dag er gjort systemteoretisk. Det vil seie at det er eit nettverk (system) av stimuli som i sum er med på å forme individet. Dag Østerberg (1996) kalla denne empiriske sosiologien for ein utvendig sosiologi, som fungerer godt saman med psykologiseringa av mennesket. Menneske sitt mentale liv blir skildra som emosjonar og vanar forma av sosiale omgjevnadar. Tilbake står eit psykososialt verdsbilete og eit menneske utan sjel.

Dette psykososiale verdsbiletet er vitskapsidealet for ei forskingsbasert lærarutdanning. Det handlar om å undersøke psykologiske omgrep gjennom empirisk sosiologi. Det er systematisk bruk av førehandsbestemte metodar som skal gje læraren sikker kunnskap og samstundes skepsis til alt vi ikkje kan undersøke ved hjelp av desse metodane. Om dette er rett, vil verda reduserast til spørsmål det er mogleg å undersøke empirisk, kjelder til innsikt er gjorde om til data, og framgangsmåten er forstått som førehandsbestemte oppskrifter som produserer resultat og kan etterprøvast av andre forskarar. Legitimeringa av vitskapleg verksemd er eit spørsmål om framgangsmåte om systematikk, transparens, datavaliditet og datareliabilitet. Vi kan seie at Descartes metodiske skeptisisme dominerer framleis grunnen for vitskapleg verksemd, men utan konglekjertel er den åndelege substansen ved verda gjort om til materie som kan undersøkast empirisk.

Den psykososiale sigeren i ein elevsentrert skule

Interessa for empirisk forsking saman med det psykososiale verdsbiletet har innverknad på sjølve skulepraksisen. Mykje av dagens skule handlar om å trene elevane opp i bestemte åtferder som lese, skrive, drøfte, presentere, reflektere. For å få til dette må læraren vektlegge den psykososiale relasjonen mellom seg sjølv og elevane. Dette er gjerne omtala som relasjonsarbeid. Vidare skal læraren forske empirisk i eigen psykososial relasjonspraksis og vurdere elevane si åtferd når det gjeld å vise fram dei bestemte kompetansane. Elevane sjølve må trene på ulike aktivitetar som skal optimalisere kompetansane.

Eit døme på dette er litteraturen om livsmeistring. Westerhof og Keyes (2010) opererer med tre dimensjonar for å skildre termen well-being. Dette er emosjonar, psykologiske og sosiale føresetnader forstått som relasjonar. Filosofiske og religiøse dimensjonar er ikkje tatt med for eit godt liv, og livsorienteringar handlar ikkje lenger om verda, jorda, heimen og livsvilkåra, men orienteringa er retta mot menneske forstått som eit psykososialt samfunnsvesen med emosjonar.

Sentrale forskarar som Dolan and Metcalfe (2012) og Veenhoven (1984) har påpeika at den psykologiske dimensjonen av well-being, er den dominerande. Vi oppfattar derimot at ei psykososial forståing er dominerande. Eit døme er Keyes (1998) som hevdar at ei positiv mental helse avheng av både psykologisk og sosial well-being. Tilsvarande skriv Hansen mfl. (2021) om det å meistre livet i samhandling med andre. Livet er forstått som sosiale forventingar og individuelle utfordringar med eige liv (Hansen mfl., 2021, 869). Denne forståinga av livet snevrar inn verdsbiletet til individet sitt mentale liv i sosial samhandling med andre menneske. Livsorienteringa er retta mot menneske sjølv, medan det er lite orientering om dei andre livsvilkåra.

KI og andre læringsmaskiner

Eit anna sentralt trekk i skulen er utvikling av teknologi. Mange læringsaktivitetar er utvikla av digitale læringsplattformer som lærarar kan ta i bruk, og mange av desse aktivitetane handlar om at elevane skal ta i bruk andre tekniske hjelpemiddel. Forlaga arbeider systematisk med å lage slike digitale læringsplattformer. Ein kanskje sterkare teknologi for ein meir sjellaus skule er KI. KI kan brukast av læraren til å planlegge undervisning, og elevane kan bruke KI for å tenke for seg (jf. sitatet frå Arendt i byrjinga).

Dette er heilt i tråd med åtferdsteorien og Skinner sitt ideal (1954). Læremaskiner kan lære elevane, medan læraren kan bli emosjonell støtte (ibid., s. 57). Ein slik reindyrka åtferdsteoretisk skule er eit endeleg oppgjer med menneske som eit sjelsvesen. André Bjerke (1966) kritiserte åtferdsteorien i diktet Læremaskinene om korleis skulen vert ein fabrikk, læraren ein knott i maskineriet og elevane skal bli samfunnsnyttige idiotar. 60 år seinare er Bjerke si uro framleis levande. Den teknologiske utviklinga saman med det psykososiale verdsbiletet, empirisk sosiologi, ein kompetansemålbasert læreplan og vurdering for læring forsterkar Skinner sin draum.

Det er på mange vis Arendt sin dystopi som har vorte realitet. Vår evne til å erkjenne og produsere teknologi akselererer, medan tenkinga haltar etter. Dagens tidsånd synest å handle om å produsere snarare enn å tale sjeleleg tenkande om dei tinga vi gjer.

Sjelfull undervisning

Undervisning som tek på alvor at menneske har sjel, må ta utgangspunkt i ein triade mellom lærar, elevar og ei verd. Berre ei vending mot verda kan gjere skulen meir sjelfull og praktisk. Å vere til i verda er å vere voven inn i naturen, kulturen og i mellommenneskelege relasjonar. Vi kan ikkje fri oss frå vera vår i ei evig endrande verd, der vi er utilstrekkelege og aldri kan meistre livet. Sjelelivet vert ikkje balansert av at mennesket berre interesserer seg for eiga sjel, forstått som sosial trening i mental helse. Snarare må mennesket kjenne seg som ein del av ei praktisk verd for å vere heime i eigen kropp. Denne verda er både den kvardagslege, fysiske, abstrakte og åndelege.

Arendt skriv at framandgjeringa i det moderne samfunnet er flukta frå verda og inn i sjølvmedvitet (2012, s. 27). Det å vende blikket mot verda er også Madsen (2020) sitt avsluttande råd for livsmeistring. Han snakkar om å vekke elevane sine interesser i noko større utanfor seg sjølv (ibid., s. 144) og unngå eit kulturelt klima der individets livsinnstilling vert alt og verdas livsrealitetar ingenting (ibid., s. 151). Livsmeistring handlar ikkje om å meistre livet, men å freiste å kjenne seg heime i ei praktisk verd, og i fellesskap freiste å gjere verda til ein god plass å vere.

Læraren si spesielle rolle er å hjelpe elevane til å opne seg for fagverda. Skal undervisinga vere sjelfull, må læraren kjenne eit sjeleleg engasjement for si verd og faget, og elevane må rette sjela si mot denne verda. Vi må planlegge og utøve didaktisk undervisning som lar elevane bli gripne av verda. Dette er ei risikabel oppgåve, og sjeldan vil vi kunne klare å gripe alle elevane i ein fellesskapande didaktikk. Det vil vere elevar som ikkje let seg gripe eller som vel å rette blikket sitt mot andre sider av tilværet. Skal vi halde på ei sjelfull undervisning, må vi like fullt tenke didaktisk og forsøke å bruke færre eksterne forsterkingsteknikkar.

Litteratur

Aas, P.A. (2011). Humanisme: Først og fremst et menneske. Pax Forlag

Arendt, H. (2012). Vita activa: Det virksomme liv (C. Janss, Overs.). Pax. (Opprinneleg utgitt 1958).

Avdem, J. (2025). Folkehelse og livsmestring i skolen – kompetanse eller danning? Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk, 11(1), s. 256–271. DOI: http://doi.org/10.23865/ntpk.v11.6840

Bjerke, A. (1966) En skrift er rundt oss. Aschehoug

Dale, E.L. (1999). De strategiske pedagoger: pedagogikkens vitenskapshistorie i Norge. Oslo: Gyldendal.

Dolan, P. and Metcalfe, R. (2012). Measuring Subjective Wellbeing: Recommendations on Measures for use by National Governments, Journal of Social Policy, 41(2), s. 409–427. DOI: 10.1017/S0047279411000833.

Hansen, P., Sivesind, K. & Thostrup R. (2021). Managing expectations by projecting the future school: Observing the Nordic future school reports via temporal topologies, European Educational Research Journal, 20(6). DOI: https://doi.org/10.1177/1474904121995695

Hegna, J. (2025). «Det er ikke sikkert skolen kan gjøre noe med deg» – en undersøkelse av organisatorisk og substansiell tilnærming til tverrfaglighet og livsmestring i skolen, Norsk Pedagogisk Tidsskrift, s. 129–141. DOI: https://doi.org/10.18261/npt.109.2.6

Jordheim, K. (1971). Fra folkeskole til grunnskole. En samling artikler over den norske grunnskoles utvikling etter 1945. Oslo: Universitetsforlaget.

Kirke- og undervisningsdepartementet. (1962). Normalplan for byfolkeskolen 1939. Oslo: H. Aschehoug & Co.

Kirke og Undervisningsdepartementet. (1974) Mønsterplanen for Grunnskolen. Aschehoug https://www.nb.no/items/27717cffb91e04bca5ed6b5f90ec1034?page=11

Kirke og Undervisningsdepartementet. (1976) Læreplan for den videregående skole: Felles allmenne fag. Gyldendal. https://urn.nb.no/URN:NBN:no-nb_digibok_2013041807058

Keyes, C.L.M. (1998). Social well-being. Social Psychology Quarterly, 61, 121 – 140.

Madsen, O.J. (2020). Livsmestring på timeplanen. Spartacus Forlag

Utdanningsdirektoratet. (2020a). Overordnet del – Kompetanse i fagene, Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/prinsipper-for-laring-utvikling-og-danning/kompetanse-i-fagene/?curriculum-resources=true

OECD. (2019). OECD Future of Education and Skills 2030 Transformative Competencies for 2030. https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/about/projects/edu/education-2040/concept-notes/Transformative_Competencies_for_2030_concept_note.pdf

Utdanningsdirektoratet. (2020b). Folkehelse og livsmestring, Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/prinsipper-for-laring-utvikling-og-danning/tverrfaglige-temaer/folkehelse-og-livsmestring/

Veenhoven, R. (1984). Conditions of Happiness, Springer Netherlands, Dordrecht. DOI: 10.1007/978-94-009-6432-7.

Westerhof, G.J. and Keyes, C.L.M. (2010). Mental Illness and Mental Health: The Two Continua Model Across the Lifespan, Journal of Adult Development, 17(2), s. 110–119. DOI: 10.1007/s10804-009-9082-y.

Østerberg, D. (1996). Sosialfilosofi. Gyldendal Norsk Forlag

Æsøy, K.O. (2017). Profesjon og vitskap: Ein samanliknande studie av tankemønster i nyare grunnleggande litteratur for grunnskulelærar- og sjukepleiarutdanninga. Doktorgradsavhandling (Trondheim: NTNU, 2017).

Om forfatterne

Madeleine Fjellvang er stipendiat i pedagogikk ved Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning, Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier, ved OsloMet Storbyuniversitetet. Her forsker hun på hvordan fenomenet livsmestring i skolen blir uttrykt og forstått i norske læreplaner i perioden 1939–2020.

Knut Ove Æsøy er førsteamanuensis i pedagogisk filosofi ved grunnskulelærarutdanninga ved OsloMet – storbyuniversitetet. Hovudvekta av arbeidet hans er kopla til vitskapsfilosofi og profesjonskunnskap. Æsøy er medforfattar av boka Lærerpraksis og pedagogisk teori (2020). Æsøy er emneansvarleg for ph.d.-kursa Hermeneutikk og humanistisk forsking og Fenomenologi ved OsloMet.