Åpne et vindu til elevens nærmeste utviklingssone

Ofte blir den nærmeste utviklingssonen illustrert ved hjelp av tre like store felt i en sirkel. Dette kan gi inntrykk av at det finnes rikelig med rom for og muligheter til å trekke eleven inn i denne sonen. Slik er det imidlertid ikke alltid i virkeligheten. Ofte er denne sonen smal, og det kan være vanskelig å kartlegge og identifisere hva som motiverer og interesserer eleven. Sonen er også dynamisk ved at den kan endre seg fra dag til dag. Samtidig er ikke eleven alltid sanselig klar til å kunne skape den oppmerksomheten som trengs for å lære det læreren har planlagt. Det kan derfor være en utfordring for læreren å finne en god match mellom elevens forutsetninger og oppgaven som skal løses.

Dette handler ikke bare – slik flyt-teorien gjerne forklarer det – om at eleven kjeder seg, eller at oppgaven er for vanskelig. I det virkelige klasserommet er det langt flere menneskelige og relasjonelle faktorer i spill. Det er i dette møtet, mellom lærer og elev, at jeg ønsker å introdusere begrepet vinduet til den nærmeste utviklingssonen (figur 1).

Tenk for eksempel på en elev med en annen etnisk bakgrunn enn resten av klassen. Misforståelser og manglende kjennskap til norsk kultur kan føre til at eleven blir stresset og sårbar. I slike tilfeller handler ikke møtet først og fremst om det faglige – men om det mellommenneskelige. Her blir relasjonen avgjørende, og samtalen i møtet får en helt spesiell betydning.

Denne artikkelen handler om de forutsetningene som må være til stede for at lærere skal kunne skape tilgang til den nærmeste utviklingssonen. Den handler om det menneskelige bak læringsprosessene og hva vi må være oppmerksomme på for å skape gode betingelser for møtet og for å kunne åpne vinduet for både faglig og personlig utvikling.

Teorien om sonen for nærmeste utvikling viser gjerne til hva eleven klarer på egen hånd, hva hen ikke klarer, og hva hen klarer med støtte. Utfordringen, særlig i spesialundervisningen, er at veien inn i denne sonen ikke alltid er like tydelig som hos barn uten særlige behov – der mange gjerne «hopper» inn i sonen selv, eller blir motivert av læreren som legger til rette for en felles sak (ofte omtalt som «det felles tredje»).

I møtet med eleven oppstår det ofte et pedagogisk paradoks: Skolen ønsker å vise vei og støtte elevens utvikling, mens eleven på sin side vil gjøre sitt beste – men kanskje ikke er mottakelig for det læreren prøver å formidle, fordi eleven er mer opptatt av å tolke og forstå verden på sin egen måte.

Så hvordan kan man lære bort regler og etikk, og samtidig respektere elevens behov for autonomi og selvbestemmelse? Jeg er opptatt av møtet mellom lærer og elev og hvordan vinduet kan åpnes når læreren støtter og samtaler med eleven. Hvordan kan de samarbeide om å bevege seg inn i den nærmeste utviklingssonen?

Støttende samtaler kan være en del av løsningen, men de er ofte komplekse og sammensatte – særlig når læreren må balansere rollen som både omsorgsperson og kunnskapsformidler. En grunnleggende forutsetning i spesialpedagogikken er å skape et trygt, støttende og utviklingsfremmende læringsmiljø, og hvis vi klarer dette, åpnes et vindu inn mot elevens nærmeste utviklingssone.

Den støttende samtalen og det felles tredje

Jeg bruker her en illustrasjon av en kommunikasjonstrekant (figur 2) hvor læreren er| samtalepartner med en elev. I skolen er saken eller innholdet en aktivitet eller et problem – jeg omtaler det her som det felles tredje. Læreren må vurdere hva som er passende i vinduet for nærmeste utvikling, og ta hensyn til barnets biologi, psyke og kulturelle bakgrunn (konteksten), slik at eleven kan svare på krav og forventninger i situasjonen. Læreren må i relasjonen til eleven inkludere sin egen psyke, kultur og biologi, på samme måte som han må vurdere elevens kontekst, eventuelle diagnose, kulturelle bakgrunn og særtrekk, for eksempel sjenanse, temperament, innadvendt tilstedeværelse og så videre. 

Samtalens bevegelse går så frem og tilbake – som et horisontalt åttetall (Thomsen, 2014). Når det går bra, legger du faktisk ikke merke til det, i motsetning til når dere ikke hører, forstår og anerkjenner hverandre.

I neste illustrasjon (figur 3) utvides modellen ved å vise at innholdet i samtalen både kan være lærerinitiert og elevinitiert – altså komme fra elevens egne behov og ønsker og/eller skolens mål for eleven.

Selv om modellene gir nyttige perspektiver, er virkeligheten alltid mer kompleks. Et elevinitiert ønske kan være vanskelig å gjennomføre på grunn av strukturelle forhold som husregler, læreplaner og mål. I tillegg vet ikke alltid eleven selv hva hen leter etter. Dermed blir skillet og balansen mellom ulike initiativer i klassen en kontinuerlig prosess.

Illustrasjonen skisserer en prosess der samtaleformen og kommunikasjonen mellom lærer og elev blir avgjørende for å åpne «vinduet». Mulighetene for å skape en felles opplevelsesverden, slik Lorentzen (2015) omtaler det, kan være utfordrende – særlig ved omsorgssvikt, traumer eller kognitive vansker. Men vinduet må åpnes for å få en møteplass for å støtte eleven i nærmeste utviklingssone. Her blir det sentralt å stille spørsmål om hva man faktisk gjør – følger man elevens initiativ, eller viser man vei, og hvordan?

Mellom råd og refleksjon

Løw (2015) har utviklet en modell som viser forskjellen mellom det å følge og det å vise vei (figur 4). Den illustrerer ulike samtaleformer – fra å gi konkrete svar og råd til å stille åpne spørsmål og gå i dialog. Selv om modellen er forenklet, gir den nyttige perspektiver på når man skal formidle informasjon, og når man skal bruke åpne spørsmål for å fremme refleksjon hos eleven. Vi må spørre oss selv: Er dette et treningsrom, og hvem bestemmer innholdet? Hvordan gir du omsorg og støtte? Kan du veilede gjennom refleksjon, eller gir du konkrete råd og instrukser?

Ordet posisjonering bruker jeg for å beskrive den rollen man inntar i samtalen. Du kjenner sikkert til hvordan åpne spørsmål kan utvide en samtale, i motsetning til lukkede spørsmål eller autoritære utsagn. Dersom man sier «nei» uten å forklare hvorfor, lærer kanskje eleven bare å adlyde – ikke hvordan han skal håndtere en lignende situasjon senere. Ved å gi en forklaring skaper man læring gjennom veiledet deltakelse.

Ved å koble dette til samtaletrekanten og det felles tredje blir form, innhold og kontekst sentrale momenter i refleksjonen over hvordan man samtaler.

Posisjonering – en dynamisk ferdighet

Posisjoneringsferdigheter er avgjørende i lærerrollen, slik jeg har antydet tidligere. Benedicte Schilling (2015) beskriver posisjonering som både en aktørposisjon og en passiv posisjon. I samtaler er læreren ofte i aktørrollen – som initiativtaker. Samtidig mottar du som lærer også elevens posisjonering, som kan være mer passiv. Disse rollene veksler kontinuerlig, som i et eviggående åttetall.

Vi posisjonerer og blir posisjonert i samspill. Vi må lære å være fleksible og foranderlige, og hele tiden definere oss selv og andre gjennom relasjoner og kontekst – fremfor å søke enkle årsak–virkning-forklaringer.

Dette er essensielt for å kunne åpne et vindu til elevens utviklingssone. Posisjonering kan være et bevisst valg, men også en automatisk prosess. Dersom en elev er urolig i friminuttet, handler det ikke nødvendigvis om dårlig oppdragelse – men om kontekst: relasjoner, rammer, biologi og psykologi.

Du som lærer kan påvirke situasjonen gjennom kommunikasjonen din. Ved å velge bort stadige «nei» og heller skape forståelse bidrar du til endring.

Det systemiske perspektivet

Læreren arbeider daglig med systemisk tenkning – i samtaler, relasjoner og posisjonering. Som lærer er du med på å påvirke eleven gjennom mediering, altså formidling av kunnskap og læring via dialog. Posisjonering skaper både trygghet og forutsigbarhet, men kan også bli låst og vanskelig å endre.

Derfor må du som lærer velge posisjon ut fra hva som gagner læringsprosessen, og forstå dine handlinger i lys av kontekst og helhet. Inkludering handler for eksempel om å se helheten – hva det enkelte barnet trenger, og hvordan dette kan ivaretas.

Metasamtalen – å navngi det som skjer

Støtteverktøy og nærmeste utviklingssone handler om å bygge noe rundt eleven – mens det er eleven selv som står for endringen. I noen situasjoner er det viktig at læreren forklarer og motiverer hvorfor hen inntar en bestemt posisjon. Dette omtales som metasamtale – en posisjon hvor man navngir initiativ i samtaletrekanten og gir undertekst til det som skjer.

Eleven skal lære å forstå hva han gjør når han gjør det – fordi posisjonering ofte skjer ubevisst. Vi lærer også av samtaler som er ubehagelige, dersom vi blir bevisste på egen og andres posisjonering. Ser du meg som en som prøver så godt jeg kan, eller som en som feiler? Ser du meg som et unikt menneske – selv om jeg har en diagnose?

Barn og unge som har opplevd mange relasjonelle feiltilpasninger, mangler ofte grunnlag for å tåle frustrasjon. En god relasjon sies å ha «7 av 10 gode samspill» – noe som gir trygghet og forutsigbarhet. Omvendt kan 7 av 10 negative samspill skape usikkerhet og høy aktivering.

Elever som ikke klarer å reparere uoverensstemmelser, begynner å føle seg hjelpeløse og trekker seg sosialt. Strategiene for å håndtere disse følelsene – som utagering eller unnvikelse – reduserer engasjement og resulterer i en negativ selvoppfatning.

Å analysere samtalen styrker kvalitet

Som lærer er det viktig å utvikle ferdigheter i å samtale om læring og utvikling. For å bli bedre må du kunne analysere dine egne samtaler: Hva gjør du, hvordan gjør du det – og hvorfor? Ved å se mønstre og velge bevisste strategier blir det lettere å håndtere utfordrende samtaler – uten å bli utmattet eller overveldet.

Samtale og veiledning bygger ofte på et filosofisk grunnlag og handler om endring og den nærmeste utviklingssonen. Som lærer må du innta en posisjon som gjør det mulig å hjelpe den andre. Søren Kierkegaard sa det slik: For å hjelpe et menneske må du først finne det der det er – både fysisk og mentalt. Dette er selve kjernen i all god hjelp.

Målet er å støtte eleven i å se nye perspektiver og finne egne løsninger og strategier. Når læringssituasjonen oppleves mer håndterbar, slipper eleven å bruke energi på panikk eller tvil (Wood, Bruner & Ross, 1976).

Dette gjør du når du fungerer som en katalysator for refleksjon, her kan du

• lytte og speile det eleven sier og tenker

• dele egne erfaringer som støtte

• stille kritiske spørsmål

• bekrefte og støtte eleven i dennes valg

• skape sosiale nettverk og være en rollemodell

• metakommunisere og sette ord på det eleven gjør

Husk at den støttende samtalen er kontekstsensitiv – du må tilpasse tilnærmingen til situasjonen og personen. Det handler om å velge riktig form, bygge tillit og skape et trygt rom for læring og utvikling.

Kommunikasjon og relasjon

Hvordan du kommuniserer – både med ord og kroppsspråk – har stor betydning. Du må velge hvordan du henvender deg til eleven. Samtaler er alltid personlige, enten i innhold eller tone. Eleven vil alltid tenke: Hvem er du? Hva vil du med meg? Hva sier du om meg – og hvordan ser du på meg? (Thomsen 2014). Selv veiledning med de yngste elevene – om hva de kan eller ikke kan gjøre – kan legge grunnlag for trygge og konstruktive hjelpesamtaler. Det viktigste er å være bevisst på kommunikasjonen og ha tro på at samtalen kan føre til utvikling og nye handlinger (Bjørndal, 2017).

Å arbeide med nærmeste utviklingssone handler ikke bare om å forstå begrepet teoretisk, men å aktivt bruke samtalen og posisjoneringen for å åpne vinduer for eleven. Det krever refleksjon, empati, fleksibilitet – og en evne til å skifte mellom å lede og å følge. Din posisjon som lærer – og din evne til å tilpasse form, innhold og rom med tanke på læring og utvikling. Din jobb handler om å støtte andres utvikling gjennom samtale, refleksjon og relasjonsbygging.

Du må finne en balanse i handlingsrommet mellom å lede og å følge – vise vei, men også lytte og bekrefte. Du må vite når du skal avgrense og skjerme, og når du skal utvide, slik at du blir imøtekommende overfor elevens gode intensjoner for seg selv, noe som ikke alltid trenger å være bra for hele klassen. Illustrasjonen (figur 5) er inspirert av Karl Tomm og Basil Bernstein (gjengitt i Molly & Kobayashi, 2016). Den viser fire ulike posisjoner som en lærer kan innta i møte med eleven.

Modeller og teori vil alltid skille seg fra praksis, men de kan likevel gi nyttige perspektiver på hvordan man som lærer kan balansere mellom ulike kommunikasjonsformer og undervisningsstrategier. Som lærer må du vurdere når det er hensiktsmessig å bruke en åpen eller lukket kommunikasjonsstil, og når det er behov for å utvide elevens horisont eller heller hjelpe eleven med å fokusere og skape oppmerksomhet ved å skjerme for og begrense sanseinntrykk.

Bernstein benytter metaforen å gå foran, bak og ved siden av eleven som et bilde på hvordan læreren kan støtte elevens autonomi og selvbestemmelse samtidig som sosialiseringsprosessen i klassen ivaretas.

Tomms definisjon av lærerposisjoner er lånt fra veiledningsfeltet, hvor læreren må kunne innta ulike posisjoner: fra å være observatør til å veilede, coache, og til tider fasilitere og selvsagt instruere. Dette krever fleksibilitet og bevissthet i møte med elevenes ulike behov.

Gode samtaler krever at du ser dine egne mønstre ved for eksempel å anvende denne modellen. Som lærer må man velge samtaleform og posisjon som er tilpasset møtet med eleven. Nærmeste utviklingssone innebærer både innhold, sammenheng, kontekst, relasjon og person. For å finne denne sonen og åpne vinduet kan du prøve å veksle mellom å gå foran, ved siden av og bak, som modellen i figur 5 viser, og se hvilken effekt den lukkede og åpne kommunikasjonen har for å åpne vinduet til elevens nærmeste utviklingssone. 

Oppsummering

Samtaler er relasjonelt arbeid. Det er avgjørende at du vet hvordan du kommuniserer – både verbalt og nonverbalt – og hvordan du påvirker og anvender trygghet, læring og tillit. Du må ta det første steget for å ta kontakt med eleven for å åpne vinduet til elevens nærmeste utviklingssone. Du må være fleksibel og bevisst på rollene og posisjonene dine – fra rådgiver, instruktør og motivator til sparringpartner og rollemodell.

Som nevnt er dialog en prosess som gir eleven mulighet til å se nye perspektiver og finne egne løsninger – på sikt. Målet er å åpne vinduet til nærmeste utviklingssone, som er elevens vei mot mer selvstendighet, selvkontroll og mestring.

Finn Steenfatt Thomsen er førstelektor i pedagogikk ved Høgskulen på Vestlandet. Han er tidligere musikkterapeut, Marte Meo-terapeut og lektor i musikk, og underviser nå i veiledning på masterstudiet i spesialpedagogikk. Han har en master i veiledning fra Aarhus Universitet. Thomsen har skrevet bok om kommunikasjon og har bidratt i flere antologier som omhandler veiledning og pedagogikk.

Denne artikkelen ble første gang publisert i papir- og e-bladutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 1, 2026. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her:

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver + forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanseliste

Bjørndal, C.R.P (2017). Konstruktiva stödsamtal. Liber forlag.

Bruner, J. (1993). The acts of meaning. Harvard University Press.

Hart, S. (2021). Mødeøjeblikke i psykoterapi med børn. Hans Reitzels Forlag.

Hundeide, K. (2004). Børns livsverden og sociokulturelle rammer. København: Akademisk Forlag.

Lorentzen, P. (2015). Ansvar og etikk i miljøarbeid. En relasjonell tilnærmning. Universitetsforlaget.

Løw, O. (2015). Pædagogisk vejledning som samarbejde – at kommunikere og lære sammen. Kognition & pædagogik, 25(98).

Molly, A. & Kobayashi, A. (2014). Coachende vejledning – en dynamisk vejledningsstil. Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift, 9(16), s. 84–95.

Schilling, B. (2015). Positionering, professionsudvikling og dansen i pædagogisk vejledning og supervision. Kognition & Pædagogik, 25(98).

Thomsen, F.S. (2014). At forstå og bliver forstået. Om kommunikation og interaktion i praksis. Polyteknisk forlag (Varius).

Stern, D.N. (2004). Det nuværende øjeblik. Hans Reitzels forlag.

Vygotskij, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

Wood, D.J., Bruner, J.S. & Ross, G. (1976). The Role of Tutoring in Problem Solving. The Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, s. 89–100.

Spesialpedagogisk didaktikk som nøkkelen til en mer inkluderende opplæring

ADHD i skolen: Tiltak som styrker læring, struktur og motivasjon