Den smittsomme volden
– når skolen står i frontlinjen

Den siste tiden har vi sett unge barn begå alvorlig kriminalitet: knivstikking, slagsmål og i enkelte tilfeller granatkasting. Samtidig preges verden av krig, økonomisk usikkerhet og økende polarisering. Selv om vi ikke har bombefly over hodene, merkes uroen. Når trygghet og ressurser svekkes, forplanter det seg. Vold får en bølgeeffekt.

At vold smitter – fra menneske til menneske, mellom generasjoner og på tvers av ulike miljøer, er dokumentert (Bond & Bushman, 2017; Gerhardt, 2021; Slutkin mfl., 2018). Dette merkes også på skolearenaen, der skolen kan komme til å befinne seg midt i denne smitteveien. Sammen med skolebøker har mange elever med seg aggresjon i sekken. Vold og trusler har fått tiltakende fotfeste i klasserom, ganger og skolegårder, og flere skoler har sett seg nødt til å iverksette ekstra sikkerhetstiltak.

Risikofaktorer for skolevold

Vold handler ikke bare om fysiske angrep. Den kan være psykisk, seksuell eller materiell eller komme til uttrykk som latent vold – en vedvarende opplevelse av trussel og utrygghet (NKVTS, 2018). For lærere og medelever kan dette innebære konstant beredskap, en følelse av at neste hendelse kan inntreffe når som helst. Nasjonalt kunnskapssenter om vold og traumatisk stress (NKVTS) beskriver disse voldsformene primært i konteksten vold i nære relasjoner, men begrepene er også relevante for å forstå vold og utrygghet i institusjonelle kontekster, for eksempel i skolen.

Vold i skolen spenner fra krenkelser og trusler til alvorlige hendelser med våpen. I NIFU-rapporten anslås 15 prosent av voldstilfellene i grunnskolen å være alvorlige (Samuelsen & Borg, 2025). Med alvorlig menes her at voldsepisodene medførte psykisk eller fysisk skade på den ansatte. Skolevolden viser seg å være et betydelig større problem i grunnskolen enn på videregående skoler.

En omfattende forskningsgjennomgang viser at antisosial atferd er den tydeligste risikofaktoren for elevvold i skolen (Turanovic & Siennick, 2022). Denne antisosiale atferden kommer ofte til uttrykk gjennom ordensforstyrrelse og viser klarere konturer i en alder av 10–11 år (Gerhardt, 2021). Slik atferdsproblematikk anslås å gjelde så mange som rundt 6 prosent av barn i skolealder. Andre risikofaktorer for skolevold er psykiske plager, rusproblematikk, lav selvkontroll og negative barndomsopplevelser.

Manglende grensesetting i hjemmet, lav mestringsopplevelse på skolen og lav sosial kompetanse trekkes også frem som risikofaktorer for utagering på skolen (Samuelsen & Borg, 2025). Det er altså sjelden én enkelt forklaring. Vold oppstår i samspill mellom individuelle sårbarheter og kontekstuelle belastninger. Disse faktorene virker sammen – og lærere møter konsekvensene i praksis.

Elever med voldelig atferd og reguleringssvikt

Noen vegrer seg for å bruke begrepet vold når vi snakker om barn, som om en slik ordbruk fratar de unge lovende sin uskyld i en altfor tidlig alder. Man frykter kanskje også at voldsbegrepet vil kunne medføre en ubehagelig ansvarliggjøring av de utagerende barna. For ingen barn er født voldelige (Gerhardt, 2021).

Likevel må vi ta inn over oss at flere barns skolehverdag preges av alvorlig utagering. Disse barna strever ofte med regulering av følelser og impulser, har lav frustrasjonsterskel og begrenset tilgang til regulerende strategier. Årsakene bak reguleringssvikten er mangefasetterte og ulike, men når dysregulering kommer til uttrykk gjennom vold, er resultatet uholdbart, for både barn og voksne.

Når volden øker i samfunnet og nærmiljøet, gjenspeiles dette i skolen. Aggressiv atferd kan fungere som den tilsynelatende mest hensiktsmessige mestringsstrategien for den som opplever verden som uforutsigbar og utrygg. Å være noen den andre frykter, er dessverre en fortvilet måte å holde seg trygg på for noen barn.

For lærere som møter slik utagering regelmessig, innebærer det å stå i vedvarende uforutsigbarhet og høy aktivering over tid. Dette er den perfekte grobunn for kronisk stress og påfølgende helseplager.

Når lærerens bæreevne settes på prøve

Lærere er ikke bare fagformidlere. De fungerer også som reguleringsstøtte, konfliktmeglere og emosjonelle forankringspunkter. Samtidig har lærere, som alle andre mennesker, begrenset reguleringskapasitet. Blir belastningen stor nok, sprenges denne kapasiteten.

Vold og trusler rettet spesifikt mot lærere har økt betydelig de siste årene (Jensen, 2024). Ifølge NIFU er det særlig gjentatte hendelser over tid som skaper størst belastning (Samuelsen & Borg, 2025). Mange lærere beskriver uro, søvnvansker og vedvarende utrygghet. I klinisk praksis møter vi lærere som utvikler symptomer på posttraumatisk stress etter voldsepisoder med elever, i enkelte tilfeller alvorlige nok til å oppfylle kriteriene for diagnosen PTSD.

Lærere med tidligere traumeerfaringer er særlig sårbare når de blir utsatt for nye traumer. Det påpekes at det er den subjektive opplevelsen av hendelsen, snarere enn dens objektive alvorlighetsgrad, som er avgjørende for etterreaksjoner (Anstorp & Benum, 2014; van der Kolk, 2014). Det er etterreaksjonene som er relevante for hvorvidt læreren vil fungere som et trygt ankerpunkt etter voldshendelsen eller ikke. Man skal derfor vokte seg for å henge seg opp i hvor «ille» hendelsen virker, men heller fokusere på den enkelte lærerens opplevelse.

For noen lærere kan påfølgende utrygghet i møte med utagerende elever være forbundet med skam. Skam kan føre til tilbaketrekning og økt terskel for å søke hjelp, særlig når erfaringene oppleves å stå i konflikt med profesjonsidealer (Tangney & Dearing, 2002; McMahon mfl., 2014). «Jeg kan ikke si til arbeidsgiver at jeg er livredd sjetteklassingen», var det en lærer som sa i en terapitime. Konsekvensen er at lærere som kjenner skam, lettere går under radaren og ikke får den støtten de trenger for å gjenopprette trygghet. Deres reguleringskapasitet blir dermed liggende nede for telling.

Å forebygge dette forutsetter en skolekultur der utrygghet kan tematiseres uten skyld («Du burde ha håndtert episoden annerledes») eller stigmatisering, og der det finnes tydelige lavterskelordninger for støtte når belastningen blir for stor.

Akkurat som dysregulering smitter, smitter regulering. En lærer som er trygg, støttet og ivaretatt, har langt bedre forutsetninger for å møte aggressiv atferd uten at situasjonen eskalerer. Når lærere selv opplever hjelpeløshet og frykt, svekkes reguleringskapasiteten. I etterkant forteller enkelte om reaksjoner og handlinger de senere strever med å forstå eller stå inne for. Det kan være reaksjoner som å skrike, gripe hardere enn nødvendig og miste kontroll.

Slike reaksjoner er ikke et moralsk og profesjonalitetsrelatert problem. Det er et klart tegn på et reguleringsproblem og trygghetsproblem. Begge er problemer lærere i økende grad rammes av.

Derfor må læreres emosjonelle belastning i utstrakt grad anerkjennes og ikke individualiseres eller bagatelliseres. Skolen trenger systemer som fanger opp lærere som utvikler utrygghet eller traumereaksjoner, og som gir individtilpasset oppfølging.

Trygge lærere, trygge elever

Vold blant barn og unge handler ikke om «onde elever», men om svikt i regulering – hos enkeltmennesker og i systemene rundt dem. Når skolen blir stående alene i møte med økende uro, press og manglende ressurser, øker risikoen for eskalering. Da blir skolen et smittepunkt, ikke fordi lærere svikter, men fordi belastningen overstiger bæreevnen. Samtidig har behovet for et regulerende nærvær aldri vært større enn det er i dag.

Lærere står i frontlinjen og forventes å håndtere stadig mer komplekse og emosjonelt belastende situasjoner. Et trygt læringsmiljø kan ikke etableres uavhengig av lærernes egen trygghet. Når læreren selv opplever utrygghet, traumereaksjoner eller vedvarende overveldelse, svekkes også forutsetningene for å gi reguleringsstøtte til de barna som trenger det mest. Å ivareta lærernes trygghet er derfor ikke bare et juridisk påkrevd arbeids-miljø-tiltak, men en grunnleggende betingelse for alle elevers trygghet.

Litteratur

Anstorp, T. & Benum, K. (red.). (2014). Traumebehandling: Komplekse traumelidelser og dissosiasjon. Universitetsforlaget.

Bond, R.M. & Bushman, B.J. (2017). The contagious spread of violence among U.S. adolescents through social networks. American Journal of Public Health, 107(2), 288–94. https://doi.org/10.2105/AJPH.2016.303550

Gerhardt, S. (2021). Den viktige kjærligheten: Hvordan følelser former barnets hjerne. Cappelen Damm Akademisk.

Jensen, T.E. (2024, 25. januar). Nye tall viser markant økning i vold mot skoleansatte. Utdanningsnytt. https://www.utdanningsnytt.no/osloskolen-vold-i-skolen/nye-tall-viser-markant-okning-i-vold-mot-skoleansatte/387533

McMahon, S.D., Martinez, A., Espelage, D., Rose, C., Reddy, L.A., Lane, K., Anderman, E. M., Reynolds, C.R., Jones, A. & Brown, V. (2014). Violence directed against teachers: Results from a national survey. Psychology in the Schools, 51(7), 753–766. https://doi.org/10.1002/pits.21777 

Nasjonalt kunnskapssenter om vold og traumatisk stress. (2018, 16. oktober). Veileder for helse- og omsorgstjenestens arbeid med vold i nære relasjoner. https://voldsveileder.nkvts.no/hva-er-vold-naere-relasjoner/

Samuelsen, Ø.A. & Borg, E. (2025). Når skolen blir utrygg for de voksne: En studie av vold og trusler mot ansatte i skolen (NIFU-rapport 2025:14). Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning. https://nva.sikt.no/registration/01993df4eada-20f45372-9fcd-4d1d-96bc-001a4e670f71

Slutkin, G., Ransford, C. & Zvetina, D. (2018). How the health sector can reduce violence by treating it as a contagion. AMA Journal of Ethics, 20(1), 47–55. https://doi.org/10.1001/journalofethics.2018.20.1.nlit1-1801

Tangney, J.P. & Dearing, R.L. (2002). Shame and guilt. Guilford Press.

Turanovic, J.J. & Siennick, S.E. (2022). The causes and consequences of school violence: A review. National Institute of Justice. https://eric.ed.gov/?id=ED619329

van der Kolk, B.A. (2014). The body keeps the score: Brain, mind, and body in the healing of trauma. Viking.

Om forfatteren

Rebecka Mikkelsen er klinisk psykolog ved Jessheim Psykologsenter og Klinikk Toppetasjen i Oslo.