Metoder virker ikke av seg selv
Debatt: Gode undervisningsmetoder krever lærere med solid språkfaglig kunnskap og forståelse.
Publisert
I kjølvannet av rapportene fra Fellesskoleutvalget og Riksrevisjonen har det blitt stilt spørsmål om lærerutdanningene underviser i metoder med læringseffekt. En del av debatten har handlet om hvorvidt lærerstudentene får tilstrekkelig opplæring i metoder for den første lese- og skriveopplæringen. Det er en viktig diskusjon, men før vi kan snakke om metode, må vi snakke om kunnskap. Metoder virker ikke av seg selv. Verdien av en metode avhenger av at læreren forstår når den bør brukes, hvorfor den bør brukes, og hvilke elever den passer for. Det finnes ingen enkelt metode som passer for alle elever i alle situasjoner.
Tvert imot krever god undervisning at læreren kan analysere hvor den enkelte eleven er i sin utvikling og tilpasse undervisningen deretter. Uten tilstrekkelig språkfaglig kunnskap blir det vanskelig å foreta disse vurderingene, og da kan metodene bli noe man gjør fordi man har lært dem, ikke fordi de passer til elevene man underviser.
Kunnskapen bak metodene
God lese- og skriveopplæring handler altså ikke bare om metodevalg, men også om solid språkfaglig kompetanse hos læreren. Læreren må forstå hvordan språket er bygget opp, og hvordan språklyder, bokstaver, ord og mening henger sammen når barn lærer å lese og skrive.
‘Slik kunnskap gjør det mulig å se hva som ligger bak elevers feil og mestring, og å velge riktig støtte til riktig elev på riktig tidspunkt. Forskning fra Norge og andre land viser imidlertid at mange lærere og lærerstudenter mangler deler av denne kunnskapen. Når den språkfaglige forståelsen er svak, blir det også vanskeligere å bruke metodene på en faglig begrunnet måte i møte med elever som har ulike behov og interesser. Å lære lærerstudenter om ulike undervisningsmetoder er derfor ikke nok i seg selv.
Når lærerstudenten skal lære om den første lese- og skriveopplæringen, er fonologisk bevissthet et kjerneelement. For å jobbe med fonologisk bevissthet i klasserommet, må man kunne noe om blant annet barns språkutvikling, fonologi (læren om språklydenes system) og hvordan språklydene er representert i skrift. Fonologi er noe studenten sannsynligvis aldri har hørt om før, og sin egen fonologiske bevissthet har hen neppe hatt et bevisst forhold til siden hen selv lærte å lese og skrive for mange år siden.
Studenten skal blant annet kunne telle lyder i ord og vite at når Aina (6) skriver «lakt» for «lagt», er det et tegn på god progresjon ved at hun er i stand til å analysere lyder og overføre dem til skrifttegn.
Mye skal læres på kort tid
Dette lærer lærerstudenten sannsynligvis om i sitt første eller andre år på lærerutdanningen, i løpet av de 30 studiepoengene man må ta i norsk for å bli lærer på 1.–7. trinn. I disse 30 studiepoengene skal hen også lære om barnelitteratur, litteraturdidaktikk, lesing, skriving, elevtekster, vurdering, flerspråklighet, muntlighet, samiske perspektiver, digitale tekster og akademisk skriving.
Hvis lærerstudenten ikke velger å gå videre med mer norsk, er hen nå ferdig med å lære om lese- og skriveopplæring. Nå skal studenten videre og utvikle kompetanse i en lang rekke andre fag og profesjonsområder, fra matematikk og naturfag til klasseledelse, vurdering, inkludering og spesialpedagogikk.
Selv de studentene som går videre med norsk i utdanningen er ikke sikret å møte mer undervisning om den første lese- og skriveopplæringen. Hos oss på NTNU har vi de siste årene innført ei økt med repetisjon for fjerdeårsstudentene der de i grupper vurderer en elevs høytlesning og en annen elevs tekst med fokus på fonologi og morfologi og øver seg på å sette ord på og diskutere det de observerer.
Responsen har vært god hos studentene. De opplevde at en oppfriskning var nyttig fordi mye av det de hadde lært de første studieårene var blitt glemt, og flere uttrykte et behov for mer om temaet gjennom utdanningen.
Det pekes korrekt på at vi ikke vet hva som foregår i undervisningen på lærerutdanningen. Jeg forsøker å komme nærmere et svar ved blant annet å undersøke hva som dekkes i semesterplaner og pensumtekster på syklus 1, 1.-7. trinn. Foreløpige funn er at fonologi og lese- og skriveopplæring inngår i alle lærerutdanningene på syklus 1, men at plasseringen varierer betydelig. Noen studenter møter fonologi samtidig med lese- og skriveopplæring, mens andre møter den før eller etter, noe som kan gi ulike forutsetninger for å utvikle sammenhenger mellom språkfaglig kunnskap og undervisningspraksis.
Jeg kan verken bekrefte eller avkrefte påstanden om at lærerutdanningene ikke underviser i metoder med læringseffekt. Det jeg kan si, er at både syntetiske og analytiske tilnærminger (enkelt forklart lydmetode og helordsmetode) finnes i pensum ved samtlige institusjoner jeg har undersøkt.
Studentene skal også ha omfattende praksis der de skal få både demonstrert og prøvd ut undervisningsmetoder, men det er verdt å merke seg at det ikke er alle studenter som får gjennomført praksis i første klasse. I tillegg viser forskning at det blir lagt større vekt på relasjonsbygging og klasseromsledelse enn fag i noen tilfeller.
Stor usikkerhet blant studentene
Konsekvensen av lite og tidlig undervisning synes å være lærerstudenter som er usikre på kunnskapen de trenger for å gjennomføre den første lese- og skriveopplæringen. I vår undersøkelse av lærerstudenter i sitt fjerde av fem studieår på lærerutdanningen, fra seks lærerutdanninger i Norge, demonstrerte studentene stor usikkerhet, både direkte ved at omtrent 25 % av svarene var «Jeg er usikker», og ved at de i snitt svarte riktig på omtrent halvparten av spørsmålene om språklyder og den språkforståelsen som er viktig i begynneropplæringen.
Studentene som hadde tatt flere studiepoeng i norsk eller spesialpedagogikk, gjorde det noe bedre, men mange strevde særlig med å telle språklyder i ord.
I den andre delen av undersøkelsen, der studentene skulle vurdere elevtekst og høytlesning, er det også mye usikkerhet å spore. De fleste svarene er korte og begrenser seg til svar av typen «eleven skriver som han snakker» uten å vise mer presis forståelse av hva som ligger til grunn, eller kjennskap til relevante fagbegreper. En av studentene skrev at det «er mer også men klarer ikke å bruke de rette ordene», noe som er beskrivende for den begynnende kompetansen studentene har, men som de ikke har fått tilstrekkelig utviklet i løpet av lærerutdanningen.
Alle lærere er lese- og skrivelærere. Bør lese- og skriveopplæring derfor få en egen plass i lærerutdanningen, heller enn å gis mer plass i et norskfag som allerede preges av emnetrengsel? Samtidig må kunnskapen bygges gjennom hele studieløpet og kobles til praksis, ikke begrenses til ett emne de første studieårene. Skal framtidige lærere kunne forstå elevenes utfordringer og velge riktige metoder til riktig tid, må de utvikle en sammenhengende forståelse av barns språkutvikling, lese- og skriveopplæring og språket som system.
