Erfaringer med anonym vurdering

De siste årene har politikere i flere deler av landet tatt initiativ til anonym vurdering i skolen, motivert av et ønske om likere og mer rettferdig vurderingspraksis innad og på tvers av skoler. Felles for initiativene er at de impliserer at det finnes skjevheter i læreres karaktersetting, det som i dagligtale gjerne omtales som «trynefaktor». Initiativene reiser spørsmål om hvordan en mer felles vurderingspraksis best kan utvikles, og om hva som utgjør god vurdering.

Det norske vurderingssystemet er kjennetegnet av at bortimot 80 prosent av elevenes vitnemål består av standpunktkarakterer satt av faglærere, og av at vi har forskriftsfestede prinsipper for underveisvurdering. Norske lærere er altså både dommere og trenere, og må derfor sjonglere mellom summativ og formativ vurdering (Sandvik mfl., 2026). Lærere, som alle mennesker, kan ha ubevisste skjevheter som påvirker karaktersettingen (Alne mfl., 2025), men det er vanskelig å påvise slike bias i vurderinger av enkeltprøver (Lynnebakken mfl., 2024). Vi vet imidlertid at det ikke alltid er samsvar mellom ulike sensorer, og at samsvaret er minst i sensureringen av eksamener i norsk (Björnsson & Skar, 2021). Mye tyder likevel på at standpunktkarakterene lærerne setter, er gode predikatorer for hvordan elevene gjør det videre i utdanningsløpet (Dæhlen, 2108; Hovdehaugen mfl., 2013; Skar & Hopfenbeck, 2021).

Erfaringer med anonym vurdering – en undersøkelse

Denne artikkelen baserer seg på en undersøkelse av elevers og læreres erfaringer med anonym vurdering. Undersøkelsen vår er gjort i forbindelse med et forsøk i Oslo kommune. Oslos bystyre vedtok 28. august 2024 deler av et forslag fra Ungdommens bystyre fra 2023 om å innføre «anonyme skriftlige vurderinger i Osloskolen for å bekjempe forskjellsbehandling» (Ungdommens bystyremøte 2023, s. 3). Elevinitiativet førte dermed til at kommunen besluttet at en felles heldagsprøve i norsk hovedmål på tiende trinn og vg3 skulle vurderes anonymt i november 2025. Dette ble på de fleste skolene løst ved at elevenes tekster ble anonymisert og vurdert av en annen faglærer ved samme skole. Vi har intervjuet 15 lærere og 15 elever på vg3 som deltok i dette forsøket. Intervjuene var individuelle og semistrukturerte, og de ble gjennomført kort tid etter at elevene fikk tilbakemeldinger på heldagsprøven. Vi rekrutterte deltakere fra sju ulike videregående skoler i Oslo som til sammen representerer stor variasjon i inntakssnitt, studieprogram og beliggenhet, og vi la vekt på å intervjue lærere med ulik yrkeserfaring og elever på ulike faglige nivåer. Som en del av en større studie av vurderingskvalitet og vurderingsdiskurser (Brataas, Schei & Aarre, 2026) gjorde vi en refleksiv tematisk analyse¹ (Braun & Clarke, 2021) der vi identifiserte temaer som fanget opp hvordan elevene og lærerne erfarte forsøket med anonym vurdering av felles heldagsprøver i norsk.²

Politisk og uklar styring av praksis

Et hovedfunn i materialet vårt er at de 15 lærerne, med tre unntak, er negative til forsøket med anonym vurdering, mens elevene er mer delt i sitt syn på anonymitet. (Sju av dem er positive, seks negative og to mer nøytrale.) Mange av lærerne vi har intervjuet, kommuniserer tydelig at forsøket med anonym vurdering oppleves som et uttrykk for mistillit til lærerprofesjonen og som politisk styring på detaljnivå. De legger vekt på at formålet med forsøket har vært uklart kommunisert, og at prosessen har gitt lite rom for medvirkning og dermed tilsidesatt deres profesjonelle autonomi. Samtidig opplever lærerne at det ble gitt få føringer fra kommunalt hold:

«Måten vi fikk vite det på via media, for det første, og så at det er politisk styring av vår praksis midt i et skoleår, der vi har lagt årsplaner. Med litt sånn uklare eller ingen rammer nesten. Eller ressurser, tenker jeg på, da. Ja, det er kjempe … bare ugreit.» (Lærer 14)

De vage rammene for forsøket førte ifølge lærerne til at forsøket ble ulikt organisert på tvers av skoler, og at mye tid gikk med til administrering av selve anonymiseringen. For eksempel la noen skoler til rette (i form av tid eller økonomisk kompensasjon) for at lærerne skulle kunne lese egne elevers besvarelser i tillegg til de anonymiserte besvarelsene, mens andre skoler ikke gjorde en slik tilrettelegging. Resultatet ble at lærerne ved de sistnevnte skolene havnet i en lojalitetskonflikt mellom skolens føringer og egne elever, der de måtte ta stilling til om de skulle gjøre «gratisarbeid» for å sikre best mulig oppfølging av egne elever:

«Og nå er det mange elever som er kjempeskuffet over den karakteren de har fått, og jeg forstår karakteren ut fra tilbakemeldingen, men de har jo lyst til å snakke med meg: «Men kan ikke du gå igjennom?» Og da må jeg jo i så fall da lese, og jeg har lyst til å ikke gjøre det fordi det er gratisarbeid, men samtidig så har jeg jo lyst til å følge opp elevene, så det er en sånn … Det er en vanskelig skvis å stå i.» (Lærer 1)

Som sitatet indikerer, setter forsøket lærerne i en situasjon som skaper mange negative emosjoner. En lærer sier eksempelvis: «Jeg fikk ikke sove i starten. Det var en sånn voldsom invadering av undervisningen min» (Lærer 5). Likevel uttrykker lærerne at de er opptatt av å være lojale til systemet, og at de har formidlet forsøket i et nøytralt språk til elevene for å unngå å bidra til politikerforakt:

«[Vi] skal prøve, på tross av alt, å hindre det som er økende politikerforakt. Vi skal i hvert fall ikke nøre opp under det. Selv om det på sett og vis kunne friste litt». (Lærer 14)

Tapte muligheter for formativ vurdering

Slik vi tolker intervjudataene våre, handler imidlertid lærernes hovedinnvending mot anonym vurdering om at de frarøves muligheten til å gi formativ vurdering til egne elever, til å være i dialog med elevene om deres utvikling og til å bygge videre på informasjonen om elevenes læring i den videre undervisningen:

«Noe av det verste er at det ikke er satt [av] noen ressurser til at man kan rette sin egen bunke i tillegg. Og da er jo systemet sånn at man tenker at man skal rette en annen bunke enn sine egne elever. De skjønner jo ikke at dette er underveisvurdering. Jeg trenger jo innsikt i hva elevene mine får til, og hva de ikke får til, for å legge opp undervisningen videre.» (Lærer 5)

Lærerne oppgir at de bruker mye tid og krefter på å gi tilbakemeldinger, og flere gir uttrykk for at de utfører denne delen av jobben med stor dedikasjon og yrkesstolthet. En lærer uttrykker at «det er litt sånn at jeg føler at det er der [når jeg gir tilbakemeldinger] jeg virkelig har mulighet til å hjelpe eleven min» (Lærer 4). En tilleggsutfordring, som nevnes av både lærere og elever, er at mange skoler strevde med å stenge internett under heldagsprøven, noe som førte til at elever hadde tilgang til prateroboter. Som lærerne sier, er det vanskeligere å påvise KI-bruk når eleven er anonymisert, fordi den som vurderer teksten, ikke kjenner elevens språk og stil. På én av skolene valgte man å gå bort fra anonym vurdering i klasser der man ikke fikk sperret nettet.

Mange av elevene og lærerne vi har snakket med, er også opptatt av at tidspunktet for gjennomføringen av heldagsprøven kom for tidlig, og at «timingen er et kjempeproblem» (Lærer 5). Flere påpeker at kriteriene og skriveoppgavene ikke tok hensyn til at elevene fortsatt er underveis. Heldagsprøven var utformet som en sluttvurdering heller enn som en underveisvurdering, og mange elever og lærere oppgir at oppgavene var for krevende og inneholdt en sjanger man ikke kunne forvente at alle hadde jobbet med på det tidspunktet. Elevene omtaler heldagsprøven som «eksamenstrening» og «en reality check». Noen av lærerne sier også at de mener at ordningen går på tvers av sentrale prinsipper for underveisvurdering i opplæringsforskriften. Dette gir seg mellom annet utslag i at en lærer sier at hen har kommunisert til elevene at «det er jeg som setter karakter til slutt. Det er jeg som skal vurdere dere til slutt» (Lærer 10). En annen lærer betrakter karakteren som settes på heldagsprøven, som veiledende, og gir uttrykk for at hen vil overprøve karakteren dersom den er urimelig.

Dårligere tilbakemeldinger anonymt

Elevene i vårt materiale er tydelige på at tilbakemeldingene de fikk anonymt, hadde lavere kvalitet enn tilbakemeldingene de vanligvis får fra norsklæreren sin. Dette gjelder uavhengig av om de stiller seg positive eller negative til anonym vurdering. Flere lærere nevner det samme, og totalt sier 20 av informantene eksplisitt at kvaliteten på tilbakemeldingene var lavere enn den pleier å være. Med forbehold om at elevene ble rekruttert via lærerne sine, merker vi oss at de uttrykker høy tillit til norsklærers vurderingskompetanse og tilbakemeldingspraksis. Tilbakemeldingene de fikk anonymt, beskrives av flere som «pitte liten», «mer generelle» og «vage», og noen har opplevd å få tilbakemeldinger som var «sårende» og «frekke». En elev sa eksempelvis at hen ikke lærte noe av tilbakemeldingen, ettersom den var «veldig kort og ganske kald, og ikke sånn veldig dyptgående» (Elev 4). Flere nevner også at faglæreren har helt andre forutsetninger for å gi dem tilpassede tilbakemeldinger:

«Fordi forskjellen på en eksamenssensor og en faglærer er at faglæreren kjenner eleven, og da vil faglæreren automatisk, kanskje ubevisst, tilpasse tilbakemeldingen til hver enkelt elev, basert på hvordan eleven tolker ting, og hva den enkelte eleven må jobbe med. Så når en faglærer kjenner eleven, er det mye enklere å gi en større tilbakemelding, fordi den har noe å ta tak i, ikke bare den teksten, enn da sensor vil ha.» (Elev 4)

Flere elever nevner også at de fikk tilbakemeldinger på teksten sin mye senere enn vanlig, og at muligheten for dialog med læreren som hadde skrevet tilbakemeldingene, ikke var til stede.

Trynefaktor eller tilpasset opplæring?

Selv om elevene sier de lærer mer av tilbakemeldingene fra norsklæreren sin, ønsker omtrent halvparten anonym vurdering velkommen. Disse elevene legger vekt på at rettferdig vurdering innebærer at en annen lærer ville ha gitt besvarelsen deres samme karakter som faglæreren deres, og at det derfor er viktig med en «second opinion». De ser det som naturlig at mennesker påvirkes av relasjonen de har til andre når de vurderer. Tre av elevene legger dessuten vekt på at de har hørt at kjønn har betydning for læreres karaktersetting:

«Ja, jeg snakker om kjønn. Jeg snakker om hvor aktiv man er i timene, at man viser interesse i faget, føler at tilstedeværelse, om man har mye fravær eller ikke, og om man først er borte, at man gir beskjed i god tid i forveien til læreren, sånn at læreren skjønner at du ikke skulker, får anmerkninger, er et godt medmenneske, og en som bidrar positivt i klasserommet, føler jeg at det har mye å si i forhold til om det er lik [vurdering] eller ikke.» (Elev 5)

De elevene som ikke liker forsøket med anonym vurdering, legger vekt på at helheten i kompetansen deres ikke blir tatt hensyn til. Alt står og hviler på hva de gjør i løpet av én skriveøkt, og de som vurderer, kjenner ikke det andre arbeidet deres. Samtidig tror flere av disse elevene at «trynefaktor» finnes. Men de ser på det som noe som hovedsakelig går i deres favør, og de tror karakterene heller vippes opp enn ned når lærer og elev kjenner hverandre.

Majoriteten av lærerne avviser at relasjonen de har til elevene sine, påvirker karaktersettingen. Det lærerne derimot er svært opptatt av, er at det å gi tilbakemeldinger på tekster er en god arena for å differensiere undervisningen: «Og det er jo ikke trynefaktor, det er jo tilpasset opplæring» (Lærer 5). En lærer utdyper slik:

«Når jeg gir tilbakemelding til to ulike elever med to ulike forutsetninger, så vil de kunne se ganske forskjellig ut. Og måtte se ganske forskjellig ut for at de skal kunne være rettferdige. Så likhet der tenker jeg ikke nødvendigvis betyr rettferdig.» (Lærer 14)

Kun tre av lærerne vi intervjuet, anerkjenner at trynefaktor kan være et reelt problem i vurderingsprosessen. Disse tre er alle lærere ved samme skole og underviser stort sett lavtpresterende elever, og uttrykker at det er vanskelig å sette objektivt riktige karakterer til elever man kjenner godt, og som presterer dårlig. Som en lærer ved en annen skole formulerte det: «Men jeg husker at noen på bordet mitt [på vurderingssamlingen³], vi satt på ulike bord, og noen på bordet mitt sa: Dette her er en ener, men hvis det var min elev, så ville jeg gitt denne en toer» (Lærer 12). De fremhever også at det er vanskelig å frigjøre seg fra kjepphester man har, og at relasjoner man har til elever, vil spille inn:

«Jeg opplever noen ganger at vi later som at vi ikke har kjepphester, at vi ikke lar oss forstyrre av relasjon og forventninger. Når jeg tenker at det er helt menneskelig, at det er der, og at det ligger der litt sånn underbevisst, at det må vi erkjenne fremfor å fornekte at det eksisterer.» (Lærer 7)

Disse lærerne har av disse grunnene vært svært positive til anonym vurdering. Hos de fleste av lærerne (12) ser vi klare tegn på at det relasjonelle i vurderingsarbeidet spiller inn emosjonelt. På spørsmål om hvordan de opplever det å gi tilbakemeldinger til elever de ikke kjenner, brukes ord som «deilig», «en lettelse», «en befrielse» og «fint», nettopp fordi de kan forholde seg til tekstene uten relasjonen til elevene i bakhodet. Vi tolker dette som at mange lærere opplever relasjonell og emosjonell påvirkning i vurderingsarbeidet, men de er altså delt i om de lar seg påvirke av dette eller ikke i karaktersettingen.

Mindre rom for tolkningsfellesskap

Det foreligger i materialet vårt gjennomgående en stor tiltro til allerede eksisterende tolkningsfellesskap innad på skolene. De fleste lærerne fremhever at dette i seg selv, sammen med bruk av vurderingskriterier og kjennetegn på måloppnåelse, bidrar til lik karakterpraksis. Vi ser til og med at tre av elevene ved tre ulike skoler omtaler dette samarbeidet blant lærerne. «Og jeg vet at lærerne snakker sammen og samarbeider. Så jeg føler den karakteren egentlig ikke […] hadde [utgjort] noen stor forskjell» (Elev 3). Flere av lærerne gir uttrykk for at tiden de har brukt på de administrative sidene ved forsøket med anonym vurdering, har gitt dem mindre tid til å samarbeide om vurdering og å lese hverandres tekster enn de har til vanlig.

Mens betydningen av tolkningsfellesskap innad på skolene fremheves, påpekes en tilsvarende mangel på tolkningsfellesskap på tvers av skolene. Både hos mange av lærerne og hos mange elever finner vi en usikkerhet om karakterer settes likt mellom skolene. Man kan til og med øyne direkte mistro til at det er lik karakterpraksis på tvers av skoler. En lærer trekker for eksempel frem at hun selv jobber på en skole med stort sett lavtpresterende elever. Hun ser det som sannsynlig at lærere på (vestkant)skoler med «advokatforeldre på nakken [...] kan kjenne seg presset til å kanskje sette en høyere karakter enn de ville gjort hvis de ikke hadde blitt presset» (Lærer 6). Flere av elevene oppfatter det som at karakterene sitter løsere på skoler med lavtpresterende elever enn på skoler med høytpresterende. En elev nevner et rykte om at «lærere får kake på lærerværelset hvis de har klassen med høyest karakter. […] man merker at alle skoler ønsker å ha et bra rykte, så da tror jeg at læreren kanskje vil være litt snillere på skoler [der] det ikke er så høyt faglig nivå» (Elev 4).

Lærerinformantene peker særlig på to forhold som positive for å kalibrere karakterer på tvers av skoler. Det ene er at norskfaget har en sentralt gitt eksamen. Her er det særlig verdifullt å ha erfaring som sensor. Det andre er nettopp den felles heldagsprøven i norsk i Oslo. Alle våre lærerinformanter er svært positive til denne ordningen, og syns det er fint at de får tid til å diskutere elevtekster med lærere fra andre skoler. Flere lærere sier også eksplisitt at de hadde vært mer positive til forsøket med anonym vurdering, dersom forsøket hadde lagt opp til at de skulle vurdere besvarelser på tvers av skoler. De kritiserer derimot at tiden man får til slike diskusjoner, er blitt knappere enn den var tidligere år, blant annet fordi vurderingssamlingen er redusert fra en hel dag til en halv. Det er derfor grunn til å tro at dette forsøket med anonym vurdering i liten grad har gitt bedre tolkningsfellesskap på tvers av skoler.

Er anonym vurdering løsningen?

Samlet sett viser funnene våre at forsøket med anonym vurdering bidro til at summative vurderingsprosesser ble mer fremtredende i en tid på året hvor elever og lærere ellers er dypt inne i formative skrive- og vurderingsprosesser. Forsøket på å skape likere og mer rettferdig vurderingspraksis kom altså med den bivirkningen at lærerne ikke fikk mulighet til å tilpasse tilbakemeldingene til individuelle elevers behov, og elevene fikk dermed tilbakemeldinger av lavere kvalitet og med mindre formativt potensial. Samtidig er elevene opptatt av at rettferdig vurdering forutsetter at en annen lærer ville ha gitt samme karakter på samme tekst. Dette er eksempler på de klassiske avveiningene man må gjøre i spørsmål om vurderingskvalitet (Stobart, 2021). Det å arbeide mot en likere vurderingspraksis vil kunne føre til mer pålitelig vurdering, men det kan samtidig gå på bekostning av vurderingens gyldighet, forstått som at vurderingsgrunnlaget blir smalere og nytteverdien for videre læring mindre enn den ellers ville vært.

Vi vil argumentere for at forsøket med anonym vurdering bringer noen av de innebygde spenningene i den norske vurderingsforskriften til overflaten. Lærerne skal balansere mellom formativ og summativ vurdering, og står dermed i en spagat mellom å være trener og dommer. I forsøket med anonym vurdering ble lærerne fritatt fra dommerrollen overfor egne elever for en kort stund, men rollen innhenter dem så snart halvårskarakteren, og deretter standpunktkarakteren, skal settes. Som trenere mangler også de av lærerne som ikke fikk ressurser til å lese egne elevers tekster, verdifull informasjon om hvordan de skal legge opp løpet videre. Forskriften slår fast at det er faglærer som skal sette den endelige standpunktkarakteren, at den skal være basert på en helhetlig vurdering av elevens kompetanse gjennom det de har vist i opplæringen, og at elevene skal vurderes på flere og varierte måter. En politisk inngripen på lokalt nivå, i form av en ansvarliggjøringsmekanisme som primært bygger på summative vurderingslogikker, ser altså ut til å ha gjort lærernes vurderingsarbeid vanskeligere og mindre håndterbart.

Manglende samsvar i styringssignaler blir problematisert i en ny rapport om standpunktvurdering som legger vekt på samsvar og samspill mellom nasjonale rammer og forventninger, lokale strukturer og kulturer og lærernes profesjonelle dømmekraft (Sandvik mfl., 2026). Funnene våre antyder at spenningene i det norske systemet krever at lærerne har et handlingsrom. Oslo kommune kan ha begrenset dette handlingsrommet gjennom forsøket med anonym vurdering, da det ikke er i samsvar med lærernes forståelse av gjeldende forskrift og læreplanverk. Det er derfor forståelig at mange lærere opplever forsøket som mistillit og detaljstyring. Samtidig må profesjonen være åpen for en samtale om hvordan relasjoner påvirker vurderingsarbeidet, all den tid nasjonale føringer forutsetter at vurdering er en dialogisk og med det relasjonell aktivitet. Undersøkelsen vår viser at det er stor vilje blant norsklærerne til å samarbeide om karaktersetting på tvers av skoler, og at elevene synes dette er viktig. Lærerne er svært positive til ordningen med felles heldagsprøve i Oslo kommune. For flertallet av lærerne i vårt materiale er det imidlertid ikke anonym vurdering som er løsningen, men mer tid og bedre rammer til å diskutere vurdering av elevtekster både med egne kollegaer og med lærere på andre skoler.

Noter

1 Vi gjennomførte analysen i fellesskap. Først kodet vi materialet induktivt hver for oss. Deretter møttes vi for å dele induktive koder og for sammen å identifisere, revidere og navngi temaer.

2 Studien er gjennomført uavhengig av Oslo kommune, godkjent av personverntjenesten for forskning, Sikt, og alle deltakerne ga et informert og frivillig samtykke.

3 Det blir hvert år arrangert en samling for lærere på vg3 der man vurderer svar på heldagsprøven i fellesskap.

Litteratur

Alne, R.H., Herstad, E. & Reiling, R.B. (2025). Fairness in grading: Randomizing Ethnicity and Gender in Teacher Assessments. SSRN. https://ssrn.com/abstract=5937709 eller http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.5937709B

Björnsson, J.K. & Skar, G.B. (2021). Sensorreliabilitet på skriftlig eksamen i videregående opplæring. Estimater av sensorreliabilitet basert på analyser av karakterforslag fra to uavhengige sensorer før fellessensur – Resultater fra 40 utvalgte fag. UiO.

Brataas, G., Schei, J.H.A. & Aarre, A. (2026). The controversy of anonymous assessment in Oslo: Sacrificing learning for perceived fairness? Sammendrag akseptert til Earli SIG 1 conference 2026, Utrecht.

Braun, V. & Clarke, V. (2021). One size fits all? What counts as quality practice in (reflexive) thematic analysis? Qualitative Research in Psychology, 18(3), 328–352. https://doi.org/10.1080/14780887.2020.1769238

Dæhlen, M. (2018). Sikrer gode karakterer fullføring? Videregående opplæring blant jenter med hjelp fra barnevernet. Tidsskrift for velferdsforskning, nr. 2, s. 86–102, Universitetsforlaget.

Hovdhaugen, E., Seland, I., Lødding, B., Prøitz, T. & Vibe, N. (2014). Karakter i offentlige og private videregående skoler. En analyse av eksamens- og standpunktkarakter i norsk og matematikk og rutiner for standpunktvurdering i offentlig og private videregående skoler. NIFU. Rapport 24/2014.

Lynnebakke, B., Alne, R.H., Reiling, R.B. & Kindt, M.T. (2024). Forskjellsbehandling, diskriminering og rasisme i norsk grunnskole (Vol. 2024/14). NIFU.  

Sandvik, L.V., Fjørtoft, H., Skar, G.B., Johansen, M.B., Kvistad, A.H., Tokle, O.D., Angvik, S. Aa., Svendsen, B., Korshavn, R.N. & Gjølme, E.G. (2026). Standpunktvurdering – praksis og prosesser i LK20, NTNU. https://www.udir.no/contentassets/57b8a4fc448a4da9889d665d7dc816d0/ntnu_2026_standpunktvurdering.pdf

Skar, G.B. & Hopfenbeck, T.N. (2021). Kunnskapsgrunnlag om standpunktvurdering. NTNU.

Stobart, G. (2021). Upper-secondary education student assessment in Scotland: A comparative perspective (No. 253). OECD Publishing, Paris

Ungdommens bystyremøte. (2023). Prioriterte saker vedtatt på Ungdommens bystyremøte 2023. https://cdn.sanity.io/files/unrabq2r/production/d85538e20639ad25cd28653cc062880130131c73.pdf/Fem-prioriterte-saker-fra-UBM-2023.pdf

Om forfatterne

Ane Krogsæter Aarre er prosjektleder i FIKS ved Universitetet i Oslo. Hun har lang erfaring som lærer, veileder og skoleleder. Hun jobber særlig med kollektiv kompetanseutvikling innenfor vurdering og utvikling av profesjonsfellesskap.

Gøril Brataas er førsteamanuensis i norskdidaktikk ved Universitetet i Innlandet. Hun har lang erfaring som norsklærer i videregående skole og arbeider nå med utdanning av norsklærere. Hennes forskningsinteresser inkluderer formativ vurdering og lese-, skrive- og muntlighetsdidaktikk.

Jo Helge Ansnes Schei er prosjektleder i FIKS ved Universitetet i Oslo. Han har lang erfaring som norsk-, fransk- og tysklærer i videregående skole, har undervist i tysk og tyskdidaktikk ved Universitetet i Bergen og Oslo. Nå jobber han særlig med kollektiv kompetanseutvikling innenfor vurdering, lesing og utvikling av profesjonsfellesskap.