Kartlegging av behov for særskilt språkopplæring

Det å kunne norsk «godt nok» kan være vanskelig å avgjøre. En årsak kan være at det er komplisert å skille mellom et andrespråk i utvikling og utviklingsmessige språkforstyrrelser (DLD). I begge tilfeller vil språkferdighetene kunne kjennetegnes av lite ordforråd, usikre bøyningsformer og feil i setningsoppbygging. Språkferdighetene kan også være mer usikre enn forventet ut fra alder.

Der usikre språkferdigheter skyldes en særlig vanske med språk og ikke lite eksponering, vil det være behov for individuelt tilrettelagt opplæring etter paragraf 11-6, mens der usikre andrespråksferdigheter skyldes manglende eksponering for norsk, er det relevant å tilby særskilt språkopplæring. 

Det er komplisert å vurdere om et andrespråk i utvikling er «godt nok» til å følge den vanlige undervisningen. Det å kunne norsk «godt nok» til å følge den vanlige undervisningen betyr at eleven ikke lenger har krav på enkeltvedtak om særskilt språkopplæring (Utdanningsdirektoratet, 2024).

I denne eksplorative studien undersøker vi hvorvidt screeningtesten Setningsminne (Ottem & Frost, 2005) kan være et mulig supplement til kartlegging av norskspråklig kompetanse ved bruk av kartleggingsverktøyet til Utdanningsdirektoratet (Utdanningsdirektoratet, 2024). Vi ønsket å undersøke om Setningsminne kan bidra til

1.  å identifisere elever med behov for særskilt språkopplæring 
2. å identifisere fremgang i norskspråklige ferdigheter.

Bakgrunnen for undersøkelsen

Andelen barn og unge som har et annet hjemmespråk enn skolespråket, og får opplæring på et andrespråk, er økende internasjonalt (OECD, 2020). Den prosentvise andelen barn og unge med innvandrerbakgrunn (innvandrere og norskfødte med innvandrerforeldre) økte også i Norge, fra 11 prosent i 2010 til 18,4 prosent i 2020 (SSB, 2023).

Elevgruppen med innvandrerbakgrunn i Norge er en svært heterogen gruppe, både med hensyn til botid, språkbruksmønstre i familiene, hvor lenge de har vært eksponert for ulike språk, språkferdigheter på to eller flere språk samt sosioøkonomiske forhold (SSB, 2023; Rydland & Grøver, 2021; Bratlie mfl., 2025). Det er forskjeller både i ordforrådsferdigheter, leseforståelse og læringsutbytte mellom flerspråklige og enspråklige på gruppenivå (August mfl., 2005; August & Shanahan, 2008; Geva & Wiener, 2014; Lervåg & Aukrust, 2010; Melby-Lervåg & Lervåg, 2014). Slike forskjeller kan forklares både av mangel på sammenheng mellom språklige forutsetninger og opplæring som gjennomføres på et andrespråk, og av mangel på eksponering for andrespråket i barnehage og skole.

Den store variasjonen i eksponering for andrespråket medfører også at norskferdighetene ikke er normalfordelte i den flerspråklige gruppen, og gruppeforskjellene kan «maskere» store individuelle forskjeller i språkferdigheter. Dermed er det problematisk å utvikle normer for andrespråket i den flerspråklige elevgruppen.

Svakere sosioøkonomiske betingelser er også en faktor som kan predikere risiko for svakere språkferdigheter sammenlignet med barn og unge med bedre levekår (Blom mfl., 2014; Engel de Abreu mfl., 2012; Hammer mfl., 2014; Vagh mfl., 2009). I en kronikk i Aftenposten 5. mars 2024 kommer det for eksempel frem at leseferdighetene til de tiåringene som kommer fra hjem med færrest hjemmeressurser for læring, ligger nesten to år bak deres jevnaldrende i norsk skole (Wagner & Strand, 2024). Også i Norge vokser mange med flerspråklig bakgrunn opp i omgivelser med svakere sosioøkonomiske betingelser enn majoritetselever. En nylig publisert rapport viste at 50 prosent av fattige barn vokser opp i flerspråklige familier (Epeland & Normann, 2021).

Hva med lovverket?

Elever som ikke kan norsk godt nok til å følge den vanlige opplæringen, har rett til særskilt språkopplæring. I opplæringsloven, 2024, §3-6 står det at:

Elevar i grunnskolen med anna morsmål enn norsk og samisk har rett til særskild språkopplæring til dei kan norsk godt nok til å følgje den vanlege opplæringa. Særskild språkopplæring skal omfatta forsterka opplæring i norsk og, om det trengs, morsmålsopplæring, tospråklig opplæring i fag eller begge delar.

I tillegg heter det at: «Kommunen skal jamleg vurdere om ein elev som har vedtak om særskild språkopplæring kan norsk godt nok til å følgje den vanlege opplæringa.» Ved behov kan særskilt språk-opplæring også innebære tospråklig fagopplæring og morsmålsopplæring.

En kartlegging må dermed ivareta flere oppgaver. For det første må den vurdere norskspråklige ferdigheter, for det andre skal den vurdere om språkkompetansen i norsk er av en slik karakter at det fortsatt er behov for tiltak, og for det tredje vurdere når eleven er klar til å delta i ordinær opplæring. Det er derfor nærliggende å tenke at det er behov for mer enn ett verktøy i vurderingen. 

Til forskjell fra enkeltvedtak om individuelt tilrettelagt opplæring stiller ikke opplæringsloven krav til at enkeltvedtak i særskilt språkopplæring skal fattes av en uavhengig sakkyndig instans. Det er her skoleleder (skoleeier/skoleleder/rektor) som er sakkyndig instans.

Det er ofte stor variasjon i skolenes kunnskap om kartlegging og om andrespråksutvikling. I en nylig gjennomført undersøkelse kom det frem at flere lærere selv følte behov for mer kompetanse på dette feltet, og de hadde også behov for mer kompetanse for å kunne gjennomføre kartlegging ved å benytte Utdanningsdirektoratets nye kartleggingsverktøy (Lødding mfl., 2024). 

Dette imøtekommes nå gjennom både veiledningsfilmer og annen opplæring. Utdanningsdirektoratets nye kartleggingsverktøy anbefales implementert i alle kommuner, men det varierer mellom kommunene i hvilken grad dette blir gjort.

Utdanningsdirektoratets nye kartleggingsverktøy 

Utdanningsdirektoratets nye kartleggingsverktøy er utviklet til bruk for lærere for å følge den enkelte elevs utvikling (Utdanningsdirektoratet, 2024).

 Verktøyet skal bidra til å operasjonalisere hva det vil si å kunne norsk godt nok til å følge den vanlige undervisningen. Det skal dermed hjelpe lærerne med å avgjøre om en elev trenger særskilt språkopplæring eller ikke.

Verktøyet skal brukes i kartlegging av ulike ferdigheter som er relevante for å mestre skolefaget norsk og andre fag i norsk skole, ikke bare språklige ferdigheter, og det skal også kunne bidra til å gi grunnlag for tilrettelegging av opplæring, samt å evaluere norskspråklig fremgang.

Verktøyet er utviklet for 2.–4. trinn, 5.–7. trinn og 8.–10. trinn. Det er tre mestringsnivåer innenfor hvert ferdighetsområde som kartlegges, nemlig nivå 1, 2 og 3. Ifølge NAFO (2024) er eleven klar til å følge den vanlige undervisningen når vedkommende mestrer ferdighetene på nivå 3 i kartleggingsverktøyet. 

Samtidig understrekes det at en elev kan være på nivå 3 på noen språkområder, og samtidig være på nivå 2 på andre områder, så det må utvises skjønn i tolkning av resultatene. Det er også viktig å huske at selv om en elev mestrer nivå 3 uten støtte, så kan vedkommende ha behov for støtte for å mestre den ordinære opplæringen.

Dette er komplisert å vurdere, og Utdanningsdirektoratet understreker at den som kartlegger, bør ha kompetanse i norsk som andrespråk (Utdanningsdirektoratet, 2024). Kartleggingsverktøyet inneholder også en samtaleguide for mottakssamtale, og resultatene fra kartleggingen skal ses i sammenheng med denne. Ifølge Utdanningsetaten (2023) er informasjon fra den samtalen et viktig grunnlag både for opplæringen og kartleggingen.

Ifølge Oslo kommune (Utdanningsetaten, 2023, s. 7) er ferdighetsområdene og beskrivelsene i Utdanningsdirektoratets prøve «fundert i teori og forskning om andrespråkslæring og ikke i en enspråklighets- og innfødthetsnorm». De mener derfor at Utdanningsdirektoratets prøve ikke måler elevenes ferdigheter ut fra hva majoritetsspråklige elever mestrer, men ut fra kriterier for god andrespråksutvikling.

Hvordan måle språkferdigheter uten normerte verktøy?

Som nevnt er skillet mellom behov for individuelt tilrettelagt opplæring og behov for særskilt språkopplæring særlig komplisert. En av årsakene til dette er at det har vist seg utfordrende å utvikle og normere tester for flerspråklige barn og unge, gitt den store variasjonen i språkferdigheter både på førstespråk/hjemmespråk og andrespråket norsk innenfor den flerspråklige elevgruppen (Monsrud, 2022).

Språk 6–16 er utviklet for å fange opp mulig bekymring for språkferdigheter blant enspråklige elever, og skal bidra til å identifisere barn og unge med behov for videre kartlegging av mulige utviklingsmessige språkforstyrrelser (DLD). Setningsminne er en av testene i screeningtester Språk 6–16 (Ottem & Frost, 2005).

Setningsminne er en anerkjent klinisk markør som har vist seg å kunne bidra til å skille mellom barn og unge med og uten utviklingsmessige språkforstyrrelser (DLD). Flere studier av Setningsminne har vist at testen er en bred kartlegging av språk, hvor vokabular, grammatikk og fonologisk korttidsminne inngår (Klem mfl., 2015; Pratt mfl., 2021). 

En studie fra norsk kontekst som undersøkte et stort utvalg flerspråklige elever i aldersgruppen 6–13 år (N = 546), fant at Setningsminne kan bidra til å identifisere variasjon i språkferdigheter, og dermed også identifisere elever med svake språkferdigheter på både morsmål og andrespråket norsk (Monsrud mfl., 2022). Setningsminne har derfor vist seg å være en sensitiv språktest.

Setningsminne kan ikke identifisere hvilke språklige delferdigheter som er usikre, men kan identifisere at usikre språkferdigheter forekommer, og kan derfor bidra med informasjon om at det er behov for særskilt språkopplæring eller en nærmere vurdering av årsak til svak skår eller mangel på utvikling. Setningsminne er spesielt krevende for flerspråklige, fordi det kreves at alle de ulike språklige områdene må mestres for å oppnå skår.

I denne eksplorative studien undersøkes det om Setningsminne er egnet til å identifisere flerspråklige elever med behov for særskilt språkopplæring, og om dette verktøyet dermed kan supplere Utdanningsdirektoratets kartleggingsverktøy i grunnleggende norsk.

Kan Setningsminne identifisere norskspråklige ferdigheter?

Språkferdigheter er ikke direkte observerbare, og for å kunne studere språkferdigheter kreves indirekte observasjonsmetoder. Målemetodene bør være begrunnet i teori, og det bør kunne begrunnes hvorvidt de undersøker den virkeligheten de er konstruert for å beskrive og undersøke. 

En grunnforutsetning er at de som blir testet, har hatt samme mulighet som andre til å tilegne seg det som etterspørres og måles i testen (American Educational Research Association, American Psychological Association & National Council on Measurement in Education, 2014).

Utvalg med flerspråklig bakgrunn er ikke en enhetlig gruppe og vil i ulik grad være påvirket av de komplekse forholdene som kan påvirke første- og andrespråkferdighetene. Dermed har de også ulike forutsetninger for det som etterspørres i en slik test som Setningsminne, som er utviklet og normert i en enspråklig norsk kontekst.

En sentral faktor i den klassiske testteorien er knyttet til stabilitet og målefeil – at den poengsummen en person får, ville vært den samme om testingen fant sted på en annen dag eller med forskjellige testere. 

Systematiske målefeil er i første rekke knyttet til påliteligheten til målingene i form av reliabilitet. Reliabilitet gir informasjon om hvor stabilt måleinstrumentet er, og hvor reproduserbare funnene er (målesikkerhet). Reliabilitet er en forutsetning for validitet, og kartleggingsresultater er ikke valide uten å være reliable (Kleven & Hjardemaal, 2018).

Setningsminne på norsk er prøvd ut for flerspråklige elever i norsk kontekst, fordi det var viktig å undersøke om testen kan være en verdifull screeningtest. Resultater derfra viste at reliabiliteten for Setningsminne styrkes av to forhold; det er en styrke for reliabiliteten at utvalgene viser progresjon i skår ved økende alder. 

Reliabiliteten styrkes også ved at prosentandelen som mestrer oppgavene, synker ved testenes progresjon. Det er dermed liten sannsynlighet for at elevene ville klare en senere oppgave om de ikke har mestret de siste av dem som er gitt.

Studien

En skole med høy andel flerspråklige elever som allerede benyttet Utdanningsdirektoratets kartleggingsprøve, ønsket å benytte Setningsminne som supplement til ordinær kartlegging. Målsettingen med utprøvingen var å undersøke følgende forskningsspørsmål:

• Kan Setningsminne bidra til å identifisere elever med behov for særskilt språkopplæring?
• Kan Setningsminne bidra til å identifisere fremgang i norskspråklige ferdigheter?

Metode

Måleinstrument/kartleggingsverktøy

Setningsminne fra Språk 6–16 består av 16 setninger med økende vanskegrad og kompleksitet. Setningen leses høyt av testleder, og den som blir testet, gjentar setningen. Dersom setningen gjentas nøyaktig og uten feil, skåres setningen med 1 poeng. En eller flere utelatelser eller feil fører til at oppgaven skåres som feil (0).

Utvalg

Utvalget er fra en skole i et levekårsutsatt område på det sentrale Østlandet hvor mellom 60 og 70 prosent av elevene har flerspråklig bakgrunn. Mange av disse er vurdert å ha behov for «særskild språkopplæring», og Setningsminne er prøvd ut på tre ulike målepunkter:

• November 2022: 29 elever
• Mars 2023: 83 elever
• Mars 2024: 67 elever

26 elever er kartlagt på tre måletidspunkter.

Det flerspråklige utvalget fra denne skolen, heretter kalt prosjektskolen, sammenlignes med to andre utvalg: ett flerspråklig utvalg (n = 656) som ble kartlagt med Setningsminne i forbindelse med et prosjekt i regi av Utdanningsdirektoratet (Monsrud mfl., 2022), og normeringsutvalget (n = 754) fra Språk 6–16 i aldersgruppen 6–12 år (Ottem & Frost, 2005).

Prosedyrer

Testlederne var lærerne til elevene som inngår i utvalget på prosjektskolen, og flere testledere var involvert i kartleggingen av elevene. Det ble derfor lagt arbeid i å etablere en ensartet kartleggingsprosedyre gjennom veiledning og presise prosedyrer for gjennomføring av testene. 

Skåringsprosedyrene er relativt enkle med skår 0 eller 1. Kartleggingen ble gjennomført individuelt i et stille rom på skolen og av lærere som elevene kjente. Kartleggingen tok cirka 5 minutter per elev.

Etiske betraktninger

Studien er ikke meldt til SIKT, da vi ikke samler inn personidentifiserende opplysninger, men kun anonymiserte skårer på gruppenivå samt eksempler på skåringsprofiler ved hjelp av skåringsnøkler. 

Setningsminne-testen ble gjennomført som del av skolens praksis, og som et supplement til Utdanningsdirektoratets kartleggingsprøve. Vi kjenner kun klassetrinnet til elevene og har ikke samlet inn navn eller annen identifiserende informasjon.

Resultater

Analyser

Setningsminne skåres med 1 poeng for hver riktig setning som eleven klarer å gjengi korrekt. En eller flere utelatelser eller feil gir skår 0. Maksimumsskår er 13, og høyeste oppnådde skår for elever i prosjektskolen er 9. Det er brukt deskriptive analyser i SPSS (one sample t test).

Forskningsspørsmål 1:

Kan Setningsminne bidra til å identifisere elever med behov for særskilt språkopplæring?

Elever som ble kartlagt med Setningsminne på prosjektskolen, ble valgt ut fordi de, ut fra skolens vurdering og resultater fra kartlegging ved bruk av Utdanningsdirektoratets kartleggingsprøve, hadde behov for særskilt språkopplæring. Skolen ønsket imidlertid et supplement til denne prøven da de var usikre på om vurderingene av behov for særskilt språkopplæring var tilstrekkelig presise.

 I tabell 1 blir skår for de tre målepunktene fra prosjektskolen samt skår for de to sammenligningsgruppene (flerspråklig utvalg n = 656 og norsk normeringsutvalg n = 754) presentert.

Tabell 1 viser, som forventet ut fra tiden det tar å utvikle norskspråklige ferdigheter på samme nivå som enspråklige norske elever, at elevene i prosjektskolen skårer markant svakere enn det norske normeringsutvalget i Språk 6–16. Tabell 1 viser også at elever fra den aktuelle skolen skåret svakere enn gjennomsnittet i den flerspråklige sammenligningsgruppen.

Maksimumsskåren i tabellen viser også at flere elever fordelt på ulike klassetrinn og måletidspunkt skårer like godt som eller bedre enn den flerspråklige sammenligningsgruppen. Disse bidro til å øke gjennomsnittsskåren på alle klassetrinn. 

Det store standardavviket på alle alderstrinn i resultatene for prosjektskolen og det flerspråklige utvalget bekrefter den store variasjonen i språkferdigheter blant flerspråklige elever i norsk skole.

Forskningsspørsmål 2:

Kan Setningsminne bidra til å identifisere fremgang iS norskspråklige ferdigheter?

I tabell 2 presenteres resultater på 3.–7. klassetrinn for de 26 elevene fra prosjektskolen som ble kartlagt med Setningsminne på de tre måletidspunktene (november 2022, mars 2023 og mars 2024).

En one sample t-test viste at elevene hadde signifikant fremgang på Setningsminne fra november 2022 til mars 2023. Gjennomsnittsskåren endret seg fra 2,82 til 3,04, og fremgangen er signifikant (p = 0,01). Sammenligning av resultater for skoleåret 2022/2023 til skoleåret 2023/2024 viste også en signifikant fremgang målt med one sample t-test. Endringer fra mars 2023 til mars 2024 viste en fremgang fra 3,04 til 4,03, og dette er signifikant (p = 0,001).

Tabell 2 viser også at noen elever på 4. trinn ikke hadde endret skår fra november til mars i 2022/2024. Elevene hadde ingen fremgang i norskspråklig kompetanse på de to måletidspunktene, og dette gir grunnlag for bekymring. 

Disse resultatene kan indikere at elevene ikke bare hadde behov for særskilt språkopplæring i norsk, men at det var behov for å ytterligere undersøke årsaken til mangelfull utvikling på norsk. Samtale med lærere bekreftet også at det var grunn til bekymring både for elevenes norskspråklige utvikling og deres læringsutbytte.

Som vi ser av tabell 1 og 2, viser resultatene at det er stor spredning blant elevene som er kartlagt med Setningsminne, og de sterkeste resultatene kan ha «kamuflert» at noen av elevene var svakere enn gjennomsnittet skulle tilsi. 

Vi valgte derfor ut 7 tilfeldige elever fra utvalget på 26 for å synliggjøre forskjeller i resultater på individnivå, som vist i tabell 3. Dette fordi vi ønsket å undersøke om Setningsminne kan bidra til å identifisere hvilke elever som har forventet økning i resultater på Setningsminne basert på alder. 

Tilsvarende ønsket vi å undersøke om Setningsminne kan bidra til å identifisere hvilke elever som ikke har forventet økning i resultater.

Som vist i tabell 3 har elev 1, 3 og 7 en skårutvikling som bør undersøkes nærmere. Selv om elevene har ulik skår, er det grunn til bekymring for alle tre. Skår på Setningsminne synes derfor å bidra til å rette oppmerksomheten mot elever hvor det er grunn til bekymring. 

Samtidig synes elevene 2, 4 og 6 å ha en god norskspråklig utvikling. Dersom elevene sammenlignes med norsk normgrunnlag, er det imidlertid bare elev 6 som har en skår på samme nivå som norsk normgrunnlag. 

Sammen med annen informasjon vil det da kunne vurderes om denne eleven ikke har behov for videre særskilt språkopplæring.

Diskusjon

Undersøkelsen tok sikte på å kartlegge om Setningsminne er egnet til å identifisere elever med behov for særskilt språkopplæring, og dermed om prøven kan være et mulig supplement til Utdanningsdirektoratets kartleggingsprøve i grunnleggende norsk.

For det første bekrefter denne eksplorative undersøkelsen med deltesten Setningsminne at elevene i utvalget har behov for særskilt språkopplæring. Resultatene fra testen synes dermed å støtte vurderingene lærere har gjort basert på Utdanningsdirektoratets kartleggingsprøve. 

Resultatene fra Setningsminne bidro til at lærerne med større sikkerhet kunne fatte en beslutning om at det var behov for særskilt språkopplæring. Som vist i tabell 1 og 2 skåret elever fra den aktuelle skolen svakere enn gjennomsnitt i den flerspråklige sammenligningsgruppen, og skår på Setningsminne underbygger dermed funnene fra Utdanningsdirektoratets kartleggingsverktøy.

Det er imidlertid også slik at maksimumsskåren i tabellen viser at flere elever fordelt på ulike klassetrinn og måletidspunkt skårer like godt som, eller bedre enn, den flerspråklige sammenligningsgruppen. 

Disse elevene bidro til å øke gjennomsnittsskåren på alle klassetrinn, og kan slik sett ha «kamuflert» at noen av elevene var svakere enn gjennomsnittet skulle tilsi. Det er derfor som vist i tabell 3 også nødvendig å vurdere resultatene på individnivå.

For det andre viser undersøkelsen at resultater fra Setningsminne også kan bidra til å fange opp utvikling i språkferdigheter. En stor utfordring for lærere er å vurdere om elevene har nådd tilstrekkelige ferdigheter i norsk til at tilbudet om særskilt språkopplæring kan avsluttes. Ved å sammenligne resultater for Setningsminne med et typisk utviklet flerspråklig utvalg og også et norsk normutvalg vil en, med større sikkerhet og med utgangspunkt i flere målepunkter, kunne avklare hvorvidt enkeltelever har oppnådd tilstrekkelige norskspråklige ferdigheter.

For det tredje viser undersøkelsen at det er mulig å identifisere enkeltelever som har norskspråklige ferdigheter som er i utvikling, ved at skåren øker for hvert år. Samtidig er det mulig å identifisere elever som ikke har en norskspråklig utvikling som forventet, ved at skåren på Setningsminne ikke øker ved stigende alder.

Et dilemma ved kartlegging av norskspråklige ferdigheter er at det er uklart hva som ligger i å kunne norsk godt nok til å kunne følge den vanlige opplæringen. Det er en fare for at dette blir vagt og skjønnsbasert. 

Selv om Utdanningsdirektoratets kartleggingsverktøy forsøker å operasjonalisere hva som er tilstrekkelige kunnskaper, er vurderingen i stor grad avhengig av lærernes subjektive vurderinger, og verktøyet stiller også store krav til læreres kompetanse innenfor området språkutvikling generelt, og andrespråksutvikling spesielt, siden det er lærerne som kartlegger med dette verktøyet. 

I en undersøkelse utført av NIFU om opplæringstilbud til nyankomne elever kom det frem at flere lærere synes det er problematisk at verktøyet krever kompetanse i kartlegging og stiller store krav til profesjonelt skjønn (Lødding mfl., 2024). Selv om dette nå blir forsøkt ivaretatt med veiledningsfilmer og annen opplæring, vil vurderingene avhenge av enkeltlæreres kompetanse, innsikt og kjennskap til eleven.

Et verktøy som Setningsminne kan kritiseres fordi det er utviklet og normert for enspråklige norske elever. Samtidig er testen enkel å gjennomføre og skåre, så det er sannsynlig at resultatet vil bli det samme, selv om testleder ikke er den samme. Ved å benytte en slik test vil en dermed minske faren for systematiske målefeil ved gjennomføringen. Fordelen med Setningsminne er at verktøyet ikke er kvalitativt, og dermed ikke krever skjønn fra læreren i vurderingen.

Kvalitative verktøy er generelt mer sårbare for påvirkning fra den som bruker verktøyet, enn kvantitative verktøy er. Lærere som kjenner elevene, kan ha en annen oppfatning av elevens kompetanse enn det som kommer frem i kartlegging. Barn som identifiseres med språkforstyrrelser ut fra foreldres bekymringer eller fagfolks kliniske skjønn, er ikke nødvendigvis sammenfallende med de barna som identifiseres på bakgrunn av resultater på språktester (Antoniazzi mfl., 2010).

Utviklingsmessige språkforstyrrelser (DLD) kan kamufleres av svake norskspråklige ferdigheter, så bekymringen for å stigmatisere kan også være med å kamuflere at elever med et annet morsmål enn norsk både kan ha DLD og lite eksponering for norsk. 

Som nevnt tidligere er Setningsminne et verktøy som skal bidra til å skille elever med og uten utviklingsmessige språkforstyrrelser (Pratt mfl., 2021), og kan også av den grunn være nyttig som supplement til Utdanningsdirektoratets kartleggingsverktøy. 

Som tabell 2 viser, hadde flere elever som ble målt på 3 måletidspunkter, signifikant fremgang fra november 2022 til mars 2023. Imidlertid viste tabell 3 at det var noen elever som enten stod stille eller hadde tilbakegang. Disse elevene er det knyttet bekymring til, noe som også ble bekreftet av lærerne.

Elevene i utvalget kommer fra en skole i et levekårsutsatt område. Det kan være krevende å tilegne seg et andrespråk hvis oppvekstmiljø og læringsmiljø ikke er tilstrekkelig tilpasset. Gitt at svakere sosioøkonomiske betingelser er en risikofaktor i seg selv når det gjelder språkutvikling og språkkompetanse, kan det være relevant å følge opp elevene fra slike skoler tettere enn elever med en annen sosioøkonomisk bakgrunn.

Begrensninger ved studien

Begrensninger ved denne eksplorative studien er at utvalget er lite. Imidlertid samsvarer resultatene fra undersøkelsen med andre studier som viser at Setningsminne er en sensitiv test som avdekker variasjon i språkferdigheter. 

Ut fra undersøkelsen vi har gjennomført, kan det se ut til at et slikt verktøy, i tillegg til Utdanningsdirektoratets nye kartleggingsprøve sammen med kompetanseheving for lærere, kan bidra til å avhjelpe usikkerheten knyttet til å vurdere behovet for særskilt språkopplæring.

Resultater fra Setningsminne kan også bidra til å identifisere elever hvor det er grunn til bekymring, basert på en vurdering som ikke bygger på enkeltlæreres subjektive vurderinger.

May-Britt Monsrud arbeider som seniorrådgiver i Statped, avdeling språk/tale. Hun har en doktorgrad i spesialpedagogikk på temaet flerspråklige barn og unges språkferdigheter. Hun har bred erfaring med kartlegging og oppfølging av barn og unge med utviklingsmessige språkforstyrrelser og dysleksi.  

Anette Andresen arbeider som førsteamanuensis ved Høyskolen Kristiania, der hun er studieprogramleder for bachelorstudiet i spesialpedagogikk. Hennes fagområder er språkvansker og dysleksi. Forskningen omhandler hovedsakelig hvordan elever med disse utfordringene forholder seg til multimedielæring, og hvilke fordeler/ulemper de har i dagens teknologitette klasserom. Videre hvordan vi kan øve opp elevers og studenters kritiske lesning og kildekritikk.

Denne artikkelen ble første gang publisert i papir- og e-bladutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 1, 2026. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her: 

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver + forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

American Educational Research Association, American Psychological Association & National Council on Measurement in Education (2014). Standards for Educational and Psychological Testing. American Educational Research Association.

Antoniazzi, D., Snow, P. & Dickson-Swift, V. (2010). Teacher identification of children at risk for language impairment in the first year of school. International Journal of Speech-Language Pathology, 12(3), s. 244–252. https://doi.org/10.3109/17549500903104447

August, D., Carlo, M., Dressler, C. & Snow, C. (2005). The Critical Role of Vocabulary Development for English Language Learners. Learning Disabilities Research & Practice, 20(1), s. 50–57.

August, D. & Shanahan, T. (2008). Developing reading and writing in second-language learners: Lessons from the report of the National Literacy Panel on Language-Minority Children and Youth. Routledge.

Blom, E., Küntay, A.C., Messer, M., Verhagen, J. & Leseman, P. (2014). The benefits of being bilingual: Working memory in bilingual Turkish – Dutch children. Journal of Experimental Child Psychology, 128, s. 105–119.

Bratlie, S.S., Grøver, V., Lekhal, R., Chen, S. & Rydland, V. (2025). Home literacy environment, language use, and proficiency: Bilingual profiles in young learners. Journal of applied developmental psychology, 96, s. 1–11.

Engel de Abreu, P.M.J., Cruz-Santos, A., Tourinho, C.J., Martin, R. & Bialystok, E. (2012). Bilingualism Enriches the Poor: Enhanced Cognitive Control in Low-Income Minority Children. Psychological Science, 23, s. 1364–1371. https://doi.org/10.1177/0956797612443836

Epeland, J. & Normann, T.M. (2021). 115 000 barn i husholdninger med vedvarende lavinntekt. Statistisk sentralbyrå. https://www.ssb.no/inntekt-og-forbruk/inntekt-og-formue/artikler/115-000-barn-i-husholdninger-med-vedvarende-lavinntekt

Geva, E. & Wiener, J. (2014). Psychological Assessment of Culturally and Linguistically Diverse Children and Adolescents: A Practitioner’s Guide. Springer Publishing Company.

Hammer, C.S., Hoff, E., Uchikoshi, Y., Gillanders, C., Castro, D.C. & Sandilos, L.E. (2014). The language and literacy development of young dual language learners: A critical review. Early Childhood Research Quarterly, 29(4), s. 715–733. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2014.05.008

Hart, B. & Risley, T.R. (1995). Meaningful differences in the everyday experience of young American children. Paul H Brookes Publishing.

Klem, M., Melby-Lervaag, M., Hagtvet, B., Lyster, S.A.H., Gustafsson, J.E. & Hulme, C. (2015). Sentence repetition is a measure of children’s language skills rather than working memory limitation. Developmental Science 18(1), s. 146–154.

Kleven, T.A. & Hjardemaal, F. (2018). Innføring i pedagogisk forskningsmetode. En hjelp til kritisk tolkning og vurdering. Fagbokforlaget.

Lervåg, A. &. Aukrust V.G. (2010). Vocabulary Knowledge is a Critical Determinant of the Difference in Reading Comprehension Growth Between First and Second Language Learners. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51(5), s. 612–620. Doi: 10.1111/j.1469-7610.2009.02185.x.

 Lødding, B., Kindt, M.T., Vennerød-Diesen, F.F., Randen, G.T., Grøgaard, J.B., Tahir, H. & Samuelsen, Ø.A. (2024). Vilkår for inkluderende opplæring. Sluttrapport fra prosjektet Forskning på opplæringstilbud til nyankomne elever. NIFU Rapport 2024:4. Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning.

Melby-Lervåg, M. & Lervåg, A. (2014). Reading comprehension and its underlying components in second language learners: A meta-analysis of studies comparing first- and second-language learners. Psychological Bulletin, 140(2), s. 409–433. https://doi.org/10.1037/a0033890

Monsrud, M.-B. (2022). «One size does not fit all»: En studie av språkferdigheter blant flerspråklige barn og unge. Doktorgradsavhandling. Universitetet i Oslo.

Monsrud, M.-B., Rydland, V., Geva, E. & Lyster, S.-A.H. (2022). First and second language sentence repetition: a screening measure for dual language learners? Language and Education, 36(4), s. 312–328, Doi: 10.1080/09500782.2022.2063059

NAFO (2024, 2. september). Kartleggingsverktøy i grunnleggende norsk. https://nafo.oslomet.no/kartlegging-og-utredning/kartleggingsverktoy-i-grunnleggende-norsk/

OECD. (2020, 19. mars). Early Learning and Child Well-being. A Study of Five-year-Olds in England, Estonia, and the United States. URL: Early Learning and Child Well-being (EN)

Opplæringslova (2024). Lov om grunnskoleopplæringa og den vidaregåande opplæringa (LOV-2023-06-09-30) Lovdata. https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2023-06-09-30

Ottem, E. & Frost, J. (2005). Språk 6-16: Screeningtest: Manual. Bredtvet kompetansesenter.

Pratt, A.S., Peña, E.D. & Bedore, L.M. (2021). Sentence repetition with bilinguals with and without DLD: differential effects of memory, vocabulary, and exposure. Bilingualism: Language and Cognition, 24(2), s. 305–318.

Rydland, V. & Grøver, V. (2021). Language use, home literacy environment, and demography: Predicting vocabulary skills among diverse young dual language learners in Norway. Journal of Child Language, 48(4), s. 717–736.

SSB (Statistisk sentralbyrå 2023, 7. juni). Innvandrere i Norge 2023. https://www.ssb.no/befolkning/innvandrere/artikler/innvandrerne-og-deres-barn--en-mangfoldig-gruppe

Utdanningsdirektoratet (2024, 26. september). Kartleggingsverktøy i grunnleggende norsk. https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/fagspesifikk-stotte/kartleggingsverktoy-i-grunnleggende-norsk/

Utdanningsetaten, Oslo kommune (2023). UDIRS kartleggingsverktøy i grunnleggende norsk for språklige minoriteter [Brosjyre].

Vagh, S.B., Pan, B.A. & Mancilla-Martinez, J. (2009). Measuring growth in bilingual and monolingual children’s English productive vocabulary development: The utility of combining parent and teacher report. Child development, 80(5), s. 1545–1563. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2009.01350.x

Wagner, Å.K.H. & Strand, O. (2024, 5. mars). De mest sårbare tiåringene har tapt mest i lesing. Det er alvorlig. Aftenposten. https://www.aftenposten.no/meninger/kronikk/i/JQVbrj/undersoekelse-de-mest-saarbare-tiaaringene-har-tapt-mest-i-lesing