Når lesingen ikke kommer av seg selv

Noen barn lærer tilsynelatende å lese av seg selv. Treåringen min leste plutselig «rosiner» på rosinpakken etter å ha fulgt med mens jeg lærte femåringen å lese. Han hadde tydeligvis forstått mye av sammenhengen mellom bokstaver og språklyder.

Felles for selvlærte barn er gjerne at de har grunnleggende begreper og gode språkferdigheter, selve fundamentet for læring – selv om det er mulig å lære selve leseteknikken med et begrenset språk. Øvelse i å holde fokus og regulere impulser er også viktig for å lykkes.

Barn må forstå at bokstaver og bokstavgrupper er symboler for fonemer («språklyder»), og de må koble lyder og symboler sammen i minnet. Hos treåringen min var nok dette en implisitt kunnskap. Jeg hadde lært storebror bokstavene og sammenlesingen, og lillebror hadde trukket sine slutninger. Jeg lærte ham kjapt de resterende bokstavene med sine lyder, og så dro han lydene sammen til ord. Gjennom ivrig lesing lærte han raskt ortografiske mønstre, slik at han skrev lange, feilfrie tekster i førsteklasse. 

Ulike barn, ulike forutsetninger

Få barn er så privilegerte. Noen mangler deler av fundamentet eller grunnmuren. Kanskje har de nesten ikke blitt lest for. Da har de gått glipp av tusenvis av ord i vokabularet, og de mangler begreper om skrift. Kanskje har de fått lite språkstimulans. Noen foreldre har bare kommunisert på begrenset norsk istedenfor på morsmålet. Da kan barna entre skolen med svak begreps- og språkkompetanse. Slike barn kan trenge systematisk begrepsundervisning og språklig stimulans via høytlesning, sang og dialoger. Det er krevende å tette hullene. Men noen metoder er mer effektive enn andre.

Mange barn forstår ikke implisitt at bokstavene symboliserer «språklyder» (fonemer). De fleste trenger systematisk opplæring, ikke bare hint. Noen trenger eksplisitt hjelp til å analysere sin egen tale. Da trenger de ord for å beskrive artikulasjon. Ikke alle lærer bokstavene bare ved å se dem på papir eller skjerm. De må forme dem selv. Det viser forskningen til James og Engelhardt[1]. Noen trenger å instruere seg selv med grunnleggende begreper eller ord for skrivebevegelsen. Mange barn skjønner ikke at lydene må «dras sammen» til ord i starten – til de gjenkjenner bokstavrekkefølgen lynkjapt. For noen blir det nesten umulig å lese og stave uten masse trening i bokstavgruppene med lyder. Derfor lagde jeg sanger og øvelser til dette og forsket på det i hele 2.- og 3.-klasser, med lovende resultater[2]. (Se fokus.no.)

Når metodene ikke treffer

Da jeg var førsteklassing, var trening i språkbevissthet, bokstavforming, lydering og bokstavgrupper en del av praksisen. Alt bygde på hverandre. Slik har det ikke alltid vært. Bare i de tiårene jeg selv har praktisert i skolen, har mange trender inntatt norske klasserom, kanskje uten at man spurte seg: «Vil barn med ulike forutsetninger lære godt gjennom denne metoden? Hvis ikke: Må den suppleres, forkastes eller utsettes?»

Det nytter ikke å bedrive hurtigdrilling av høyfrekvente ord hvis ikke barna har lært å dra lydene sammen. Det hjelper ikke hvor motiverende en «naturlig» lesetekst er hvis barna ender med å gjette på ord eller resitere enkeltlyder. Noen metoder toner veldig ned fokuset på lyder, symboler og ord. Barna skal lære lesing slik de lærte språk – gjennom bruk, heter det.

Ifølge hjerneforskere skjer det noe revolusjonerende i hjernen når man trenes via eksplisitte metoder. Et hjerneområde som har fungert til ansiktsgjenkjenning, omskapes til et senter hvor skrift kobles til ords lydstruktur og betydning. Men her er det kinkige: Vi gjenkjenner ansikter samme hvilken retning og stilling de har. Står noen på hodet eller snur seg mot venstre – ikke noe problem. Om bildet er lite eller stort er likegyldig. Med bokstaver er det annerledes: Vi må kode dem inn via begreper om størrelse, form, retning, plass, stilling og antall.

En metode som etter min erfaring kan brukes til dette, er Magne Nyborgs begrepsundervisningsmodell.[3] Omstruktureringen av hjerneområdet starter umiddelbart via fonem–grafem-trening. Men skal senteret bli effektivt, må bokstavsekvensen i nye ord analyseres og lagres for seinere bruk. Dersom barn trenes i å gjette på ord, blir denne prosessen utsatt eller forhindret. Derfor er det avgjørende at barna lærer bokstaver, bokstavgrupper og tilhørende lyder fra start, sier Stanislas Dehaene.[4]

Det nytter å forebygge

En sjetteklassing som ikke hadde forstått det alfabetiske prinsippet, hadde lært seg ordene som «bilder». Det var ikke lett å holde lignende ord fra hverandre – far eller fra, mor eller mer? Staving var en stor utfordring. For å hjelpe ham å fokusere på språklydene lagde jeg symboler for artikulasjon. De hjalp ham, og de hjalp hele førsteklasser i femårige forsøk siden.

Det nytter å forebygge, og det nytter til en viss grad å reparere. Men tenk så mye lettere det blir hvis hele samfunnet går sammen om å skape en sterk språklig og litterær oppvekst for alle barn og unge!

Referanser

[1] James, Karin H. & Engelhardt, Laura (2012). The effects of handwriting experience on functional brain development in pre-literate children. Trends in Neuroscience and Education, 1(1), 32–42.

[2] Karstad, T. (2011). Skriftspråklig ferdighetstilegnelse i begynneropplæringen: Evaluering av forsøk med FOKUS-metodikken – i lys av prinsippet tilpasset opplæring (Masteroppgave). Høgskolen i Hedmark, Hamar.

[3] Karstad, Toril (2020). Kreativ og begrepsbasert skriftspråklæring. Universitetsforlaget, Oslo.

[4] Dehaene, Stanislas (2009). Reading in the brain. The Penguin Books, USA. ; Karstad (2020).