Forskning på matematikkundervisning krever mer enn én metode

Som et nasjonalt fagmiljø som jobber tett med lærere i skolen, stiller Matematikksenteret høye krav til kunnskapsgrunnlaget og undervisningsmetodene vi anbefaler.

Vi jobber med kompetanseutvikling av lærere, utvikler læringsressurser, forsker og formidler fagkunnskap. Vi pleier å si at vi står med én fot i klasserommet og én i forskningen. Det betyr at kunnskapen vi formidler ikke bare er ord i en artikkel, men at vi jobber tett på praksis og løfter frem hvordan teori og ulike undervisningsmetoder kan fungere i klasserommet.

I sin kronikk stiller Kjetil Nomeland Willoch spørsmål ved hvordan vi vurderer faglig kvalitet, og bruker undervisningsformen «Bygge tenkende klasserom» (BTK) som eksempel. Han mener også at dokumentasjon av læringsutbytte må være avgjørende når vi vurderer undervisningsmetoder.

Her ønsker vi å nyansere. Det som skjer i klasserommet, er komplekst. Elevenes læring blir blant annet påvirket av lærerens kompetanse, oppgavene de arbeider med, elevenes forkunnskaper og relasjonen mellom lærer og elever, for å nevne noe. Så hvordan vurderer vi faglig kvalitet i noe som er så mangefasettert? 

Ulike spørsmål

Det første vi gjør, er å stille spørsmålet: Hva er det egentlig vi ønsker svar på? For ulike forskningsmetoder kan gi svar på ulike spørsmål: Med kvantitative studier kan vi undersøke mønstre og måle endringer. Kvalitative studier kan gi oss innsikt i elevenes tenkning og samspillet i klasserommet. Observasjoner av undervisning, analyser av elevarbeid og studier av hvordan lærere gjennomfører undervisningen, kan bidra til å forklare hva som ligger bak resultatene.

Når vi kombinerer flere ulike metoder, får vi et rikere kunnskapsgrunnlag enn hva én metode alene gir. Vi må velge metode ut fra hva vi ønsker å undersøke, og være tydelige på hva resultatene faktisk gir grunnlag for å konkludere med.

RCT gir ikke hele svaret

Willoch trekker spesifikt fram randomiserte kontrollstudier (RCT) og betydningen av «evidens» som avgjørende for å vurdere effekt av undervisningsmetoder.

Den evidensbaserte tradisjonen med randomiserte kontrollstudier stammer fra medisinsk forskning, for eksempel når en tilfeldig utvalgt pasientgruppe får medisin mens en kontrollgruppe får placebo, for så å måle effekt. Fordi utdanning er så komplekst, og i stor grad handler om kommunikasjon og samhandling mellom mennesker, er forskning på «hva som fungerer» i skolen svært krevende. Dette er årsaken til at også kvalitativ forskning har blitt så viktig innen utdanningsfeltet.

Det er ikke enighet om at RCT er «gullstandarden» i forskningsfeltet, og det har i flere tiår blitt pekt på ulike grunnleggende problemer ved bruk av denne metoden. En utfordring er at RCT alene ikke vil gi et fullstendig bilde av elevenes læring.

En RCT kan for eksempel vise at én type undervisning gir bedre resultater på en bestemt prøve, uten å forklare hvordan elevene utviklet sin forståelse, deres forkunnskaper, hvilke deler av undervisningen som bidro til resultatet, eller om læreren bruker andre virkemidler. Det betyr at selv om et undervisningstiltak har positiv effekt ved én skole, trenger ikke det samme nødvendigvis ha samme effekt ved en annen skole.

Det er derfor behov for ulike metoder, gjerne i kombinasjon, når vi forsker på undervisning og læring i matematikk.

Å stille høye krav til faglig kvalitet handler altså ikke bare om å etterspørre dokumenterte effekter. Det handler også om å undersøke hva som er målt, hva som ikke er fanget opp og vurdere hva det er riktig å konkludere med.

Matematikksenterets oppgave er å bidra til at lærere kan forstå, vurdere og bruke ulike undervisningsmetoder. Vi er opptatt av å videreformidle hva forskningen sier og ikke presentere enkle løsninger. Læring og undervisning er for komplekst til det. Om vi reduserer våre anbefalinger til en samling oppskrifter på hva som «virker» kan det i ytterste konsekvens bidra til å svekke lærerprofesjonen og viktigheten av lærerens kompetanse og dømmekraft.

Slik jobber vi med «Bygge tenkende klasserom»

Vårt arbeid med BTK som Willoch mener vi har jobbet ukritisk med, er et eksempel på hvordan vi vurderer og jobber med undervisningsmetoder i praksis.

Undervisningsformen BTK var i en periode mye etterspurt av skoler og kommuner, blant annet gjennom den nasjonale tilskuddsordningen for kollektiv kompetanseutvikling. På grunn av etterspørselen begynte vi å analysere metoden og kunnskapsgrunnlaget, og etablerte et samarbeid med Liljedahl.

I alle våre kompetanseutviklingsprogram bygger vi på noen generelle prinsipper og undervisningspraksiser som forskningen løfter fram. Når vi jobber med BTK, løfter vi frem og prøver ut deler av undervisningsformen. Samtidig bruker vi mye tid på å diskutere de praksisene som ikke har støtte i forskning. På samlinger legger vi alltid vekt på å forklare våre vurderinger, og lar lærerne komme fram til sine. Vi er imidlertid klar over at det som skjer i praksis på disse samlingene ikke kommer fram på våre nettsider.

Vi er enige med Willoch i at fagmiljøer som direkte kan påvirke undervisningspraksis i norsk skole, må stille høye krav til dokumentasjon og være åpne om begrensningene i kunnskapsgrunnlaget de bygger på. Nettopp derfor er vi opptatt av hvilke spørsmål forskningen faktisk besvarer, og er forsiktige med å trekke sterkere konklusjoner enn det den gir grunnlag for.

Referanser

• Alfieri, L., Brooks, P. J., Aldrich, N. J., & Tenenbaum, H. R. (2011). Does discovery-based instruction enhance learning? Journal of Educational Psychology, 103(1), 1–18. https://doi.org/10.1037/a0021017

• Biesta, G. (2007). Why “What Works” Won’t Work: Evidence-Based Practice and The Democratic Deficit in Educational Research. Educational Theory, 57, 1–22. https://doi.org/10.1111/j.1741-5446.2006.00241.x

• Biesta, G. (2010). Why “What Works” Still Won’t Work: From evidence-based Education to Value-Based Education. Studies in Philosophy and Education, 29(5), 491–503. https://doi.org/10.1007/s11217-010-9191-x

• Coppe, T., Hoekstra, R., Helgetun, J. B., Schwarzbach, N. R., & van der Velden, M. (2026). Evidence-based research in education: the questionable epistemic status of RCTs. Critical Studies in Education, 67(4), 525–541. https://doi.org/10.1080/17508487.2025.2501960

• Darling-Hammond, L., Flook, L., Cook-Harvey, C., Barron, B., & Osher, D. (2020). Implications for educational practice of the science of learning and development. Applied Developmental Science, 24(2), 97–140. https://doi.org/10.1080/10888691.2018.1537791

• de Jong, T., Lazonder, A. W., Chinn, C. A., Fischer, F., Gobert, J., Hmelo-Silver, C. E., Koedinger, K. R., Krajcik, J. S., Kyza, E. A., Linn, M. C., Pedaste, M., Scheiter, K., & Zacharia, Z. C. (2023). Let’s talk evidence – The case for combining inquiry-based and direct instruction. Educational Research Review, 39, 100536. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2023.100536

• Hiebert, J. & Grouws, D. A. (2007). The Effects of Classroom Mathematics Teaching on Students’ Learning. I F. Lester (Red.), Second Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning (s. 371–404). Charlotte, NC: Information Age.

• Hmelo-Silver, C. E., Duncan, R. G. & Chinn, C. A. (2007). Scaffolding and Achievement in Problem-Based and Inquiry Learning: A Response to Kirschner, Sweller, and Clark (2006). Educational Psychologist, 42(2), 99–107. https://doi.org/10.1080/00461520701263368

Forsøk i skolen

På workshop med Peter Liljedahl