Språkglede i klasserommet

Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020 (LK20) vektlegger at «[a]lle elever skal få erfare at det å kunne flere språk er en ressurs i skolen og i samfunnet» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 5). Dette er særlig viktig med hensyn til det økende språklige mangfoldet i norske klasserom (Røyneland mfl., 2018).

Samtidig opplever mange lærere at det kan være vanskelig å finne ut hvordan de kan legge til rette for en slik tilnærming i klasserommet (Myklevold, 2022). Her deler vi et undervisningsopplegg vi har prøvd ut med elever i videregående skole. Undervisningsmetoden er inspirert av flerspråklighets-didaktikken (Daryai-Hansen & Drachmann, 2024) og kan bidra til videreutvikling av elevenes språklige bevissthet og skape engasjement og språkglede.

Språkfestivalen

Høsten 2025 ble Språkfestivalen gjennomført for tredje gang. Språkfestivalen er en hel uke med arrangementer, foredrag og bokbad, der Høgskolen i Østfold (HiØ) og Fremmedspråksenteret¹ sammen med andre aktører feirer språk i alle sine fasetter. I anledning den europeiske språkdagen, 25. september, skulle arrangørene også tilby et program for elever fra videregående skole, der elevene i løpet av dagen skulle få mulighet til å delta i ulike språkrelaterte aktiviteter.

Dermed ble vi, en gruppe språkdidaktikere fra Institutt for språk, litteratur og kultur ved HiØ, bedt om å utvikle et opplegg som skulle sette søkelys på flerspråklighet, spre språkglede og helst bruke metoden Learning-by-teaching (Duran, 2017). Denne metoden går ut på at man lærer ved å undervise andre. Bestillingen inneholdt dermed også målet om å bevisstgjøre elevene på god språkundervisning, og at deres flerspråklighet er en ressurs.

Dagen var strukturert slik at opplegget ble gjennomført tre ganger for totalt 240 elever i grupper på 20–30 i tre parallelle klasserom. Elevene gikk på studieforberedende programmer ved en stor videregående skole på Østlandet.

Oppdraget stilte oss overfor flere utfordringer: 1) Programmet la opp til at vi fikk litt under én time til rådighet med hver gruppe for å gjennomføre opplegget, 2) Learning-by-teaching er en metode som kan være svært effektiv i noen undervisningskontekster, men elevene må i beste fall først læres opp til å undervise, hvis metoden skal fungere, og 3) vi hadde ingen informasjon om elevenes språklige repertoar, det vil si fremmedspråk lært i skolen, andrespråk eller ulike førstespråk. Det ble dermed utfordrende å planlegge konkrete språklige aktiviteter.

Etter grundig overveielse kom vi frem til at vi gjennom opplegget ville illustrere tre sentrale elementer i god språkundervisning for elevene: engasjerende oppgaver, aktivering og bevisstgjøring av forkunnskaper og tydelige læringsmål. Dette skulle vi oppnå ved hjelp av noen aktiviteter der elevene kunne bruke egne språkkunnskaper og samtidig synliggjøre disse. Vi utviklet et Learning-by-teaching-opplegg som fokuserte på både flerspråklighet, språkglede og språklig bevissthet.

Eleven som «språkdetektiv»

Etter en kort innføring i sentrale elementer i språkundervisning tok vi utgangspunkt i en humoristisk, flerspråklig tekst utarbeidet av flerspråklighetsforskerne Anna Schröder Sura og Michael Candelier (2015, se figur 1a, 1b og 1c). Elevene fikk utdelt denne teksten i grupper og ble bedt om å være «språkdetektiver» og bruke alle forkunnskapene sine om språk, sjangre og verden for å knekke koden og finne poenget i teksten. Når minst én gruppe hadde kommet i mål, ba vi elevene dele svaret og forklare hvordan de hadde gått frem, det vil si hvilke strategier de hadde brukt til å finne løsningen – en første bevisstgjøringsfase. Deretter ble gruppene bedt om å lage lignende oppgaver til medelever. Tekstene de skulle bruke som utgangspunkt, var forenklete versjoner av kjente eventyr og fabler (se figur 2a og 2b). De fikk velge fritt hvilke to språk de skulle inkludere utover norsk og engelsk. Hele opplegget var skjermfritt, så her fikk elevene i stedet anledning til å bruke trykte ordbøker for å finne frem til riktig uttrykk i de valgte språkene ved behov.

Gjennomføringen av opplegget opplevdes stort sett som vellykket, med litt variasjon mellom gruppene. Det å sette i gang og organisere de ulike aktivitetene tok mer tid enn forventet, og tiden som elevene brukte på «detektivarbeidet», varierte sterkt. Det kan henge sammen med at en elevgruppe kan være svært sammensatt, selv om alle er i studieforberedende programmer. Til tross for ulik grad av gjennomføring var stemningen god og språkgleden merkbar, med et tydelig språkfokus gjennom hele økta, noe som oppleggets konkurransepreg bidro til. Det skapte mye engasjement å være den første gruppen til å løse oppgaven.

Learning-by-teaching-elementet var utfordrende for noen grupper: Elevene er trolig ikke vant til å tenke «lærerperspektiv». Mens én gruppe jobbet ivrig med å lage en flerspråklig tekst gjennom oversettelse til valgte språk, var det ofte vanskelig for neste gruppe å knekke koden med de nye språkene. Interessant nok klarte noen elever å komme i mål ved å ty til sine sjangerkunnskaper; de gjenkjente den aktuelle fortellingen når de først hadde forstått noen nøkkelord. Vi observerte også at normativitet, altså oppfatninger om hva som er språklig korrekt, satte noen grenser: Noen grupper oversatte omstendelig ord-for-ord, og andre var for opptatt av korrekt grammatikk og staving i språkene som de hadde valgt, noe som begrenset tiden neste gruppe hadde til disposisjon for å knekke koden.

Det var spesielt interessant å observere hvordan elever med andre førstespråk enn norsk reagerte på opplegget. Det virket som om de begynte å betrakte språkene sine på en annen måte. Noen elever hadde kanskje for første gang en samtale om sin egen språklige og kulturelle bakgrunn med sine medelever. Språkpraten fortsatte gjennom økten; elevene spurte hverandre om hvilke språk hver enkelt snakket, hvordan ulike språk skrives, osv. Ordbøkene skapte mye engasjement, hvor flere uttrykte overraskelse over at det finnes tospråklige ordbøker på deres førstespråk (f.eks. norsk–vietnamesisk, norsk–kurdisk, norsk–somali). Noen av elevene utforsket ordbøkene på egen hånd ved for eksempel å sjekke «hvordan sier man makrell på afghansk?».

Flerspråklighet som ressurs

Som lærer kan man oppleve at man må kunne mye om alle elevenes språk for å tematisere flerspråklighet i klasserommet. Dette er ikke nødvendig (Holmen, 2024; Næss, 2019), og det var det heller ikke i dette opplegget. I stedet kan særlig elever med minoritetsspråklig bakgrunn oppleve at de blir ekspertene i klasserommet, noe som kan imponere majoritetselevene (Blackledge & Creese, 2010; Cenoz, 2017; Holmen, 2024). I «språkdetektiv»-opplegget ga majoritetsspråklige elever uttrykk for at de hadde glede av gruppearbeid med minoritetsspråklige elever spesielt fordi det ga dem en fordel i konkurransen. En slik reforhandling av roller kan bidra til å utjevne språklige maktrelasjoner i klasserommet (Cenoz, 2017). På den måten kan flerspråklighet fungere som ressurs for sosial inkludering og anerkjennelse.

Flerspråklighet er også en ressurs for forståelse, men elevene trenger å bli bevisste på denne bruken (Moore, 2006). Lærerledet refleksjon gjennom opplegg er altså verdifullt. Vi observerte at elevene brukte flere ulike strategier for å skjønne hovedpoenget i tekstene, blant annet kunnskap om fabel-sjangeren, tegnsetting, typisk oppførsel for katt og mus og språklige likheter på tvers av språk. Den flerspråklige teksten som opplegget tar utgangspunkt i, inneholder mange gjennomsiktige ord som en kan gjette seg frem til betydningen av på grunnlag av språklige likheter, for eksempel er chat på fransk ganske likt katt på norsk. I arbeidet med denne teksten møtte elevene på blant annet portugisisk og oksitansk (se figur 1c). Selv om de ikke greide å gjenkjenne alle språkene i teksten, oppdaget elevene at de likevel klarte å gjette seg frem til betydningen av flere ord som lignet på enten norsk, engelsk, tysk, spansk eller fransk. Som en del av aktiveringen av elevenes forkunnskaper hadde vi snakket med dem om alt de faktisk kan av ulike språk og om språk. Eksempelvis nevnte vi forståelse av ulike norske dialekter og skandinaviske språk, dersom man kan norsk. Vi snakket også om at skolespråkene norsk, engelsk, fransk, spansk og tysk er beslektede, slik at man kan finne likheter mellom språkene. Jo flere flerspråklige ressurser man har, desto flere språklige likheter har man å spille på i «kodeknekkingen». På denne måten er flerspråklighet både en ressurs for forståelse og for sosial inkludering og anerkjennelse.

Å være språkdetektiver skapte også språklig nysgjerrighet, da elevene fikk leke med trykte ordbøker de aldri hadde sett før. Eksempelet nevnt ovenfor med makrell på afghansk viser hvordan denne typen «gammeldags» læringsressurs kan skape nysgjerrighet på språk. Flere elever ble som nevnt overrasket over at det finnes tospråklige ordbøker på norsk og ulike minoritetsspråk. På denne måten kan dette opplegget skape en anerkjennelse av deres førstespråk, noe som språkforskerne Blackledge og Creese (2010) påpeker er viktig for økt selvtillit og motivasjon for språklæring. Slik kan rom for flerspråklighet fungere som ressurs for språklæring, siden elever kan bruke hele sitt språklige repertoar i læringssituasjonen, noe som kan gi mestringsfølelse og danne grunnlag for videre engasjement.

Engasjement i språklæring

Språkdidaktisk forskning har vist at det er viktig at elevene oppfatter praktiske klasseromsoppgaver som interessante og motiverende (Carrai, 2025). Slik sett er nettopp motivasjon et grunnleggende element i språklæring og sentralt for både formell og uformell læring. Motivasjon kan kobles til blant annet selvbestemmelsesteori (se f.eks. Ryan & Deci, 2000) og legger dermed til rette for, skaper og fremmer læring. Det er forsket vesentlig på at individets motivasjon og interesse er et sentralt utgangspunkt for å oppnå læringsutbytte (se f.eks. Ainley, 2012). I vårt språkdetektiv-opplegg ble en praktisk klasseromsaktivitet brukt for å skape motivasjon og språkglede ved å la elevene bruke sine flerspråklige repertoarer og andre forkunnskaper til å løse praktiske oppgaver, medvirke i oppgaveutforming for medelever og til slutt få oppleve anerkjennelse og mestring.

 «Praktiske» klasseromsaktiviteter kan være mer eller mindre omfattende og inkludere lekende og utforskende tilnærminger, noe som bidrar til variasjon i læringsmåter. Elevenes læringsutbytte forutsetter at både læringsaktiviteter og metodisk tilnærming fanger interessen til elevene; det som skal gjøres, bør oppleves som engasjerende og relevant, slik at motivasjon skapes gjennom å jobbe med en gitt aktivitet.

Ainley (2012) argumenterer for at individuell interesse for en klasseromsaktivitet er koblet direkte til en positiv oppfatning av det som skal gjøres. En slik positiv oppfatning utløser rett og slett en type «motivasjonsboost», noe som medfører at elevene vil kunne engasjere seg i læringsaktiviteten (Ainley, 2012). I vårt opplegg fikk elevene tekster å oversette og kunne slik utforske og ta i bruk egne språklige ressurser. Vår antakelse var at dette ville bidra til at de ville synes det var interessant å jobbe med språk, selv om de i utgangspunktet ikke var spesielt interessert i eventyr og fabler eller kodeknekking.

Forskning har også pekt på at elever som jobber med oppgaver eller aktiviteter som de i utgangspunktet opplever som mindre interessante, kan selvregulere seg til en viss grad og endre sin oppfatning i tråd med egne interesser og dermed få noe til å virke mer interessant (se f.eks. Sansone & Thomann, 2005). Man kan tenke seg dette i vårt opplegg ved at elevene individuelt kan oppleve å bruke sin kompetanse om ulike språk i en praktisk aktivitet, og at moralen i en historie kan kobles til en personlig opplevelse ved at et eventyr eller fabel kan vekke positive minner. Det å ha en konkurransepreget tilnærming til oppgaven som språkdetektiv kan trigge spenning og oppleves som positivt. Deretter kan dette skape motivasjon til å gjennomføre klasseromsaktiviteten, som igjen kan føre til læring.

Avsluttende ord

I utprøvingen av dette språkdetektiv-opplegget var det et par ting som overrasket oss. Det gjaldt blant annet elevenes fokus på skriftlig normativitet, og dermed mindre tid til gjennomføring av andre del av opplegget. Dette skjedde til tross for at vi påpekte at korrekt språkføring ikke var viktig, ettersom vi så for oss at ikke alle de minoritetsspråklige elevene var tilstrekkelig skriftkyndige på førstespråket. Den uforutsette utviklingen skyldes trolig at vi ikke kjente elevgruppene. Vi tenker derfor at dette opplegget best kan brukes i klasser hvor språklæreren kjenner elevene godt. Dette kan enten gjøres med egen språkklasse eller på tvers av språkfag og klasser for å operasjonalisere en flerspråklighetsdidaktisk tilnærming.

Videre overrasket det oss at selv om elevene ikke nødvendigvis fulgte opplegget til punkt og prikke, var oppmerksomheten rettet mot språk og språkglede gjennom hele økta. Vi hadde ikke sett for oss hvor fascinert elevene ville bli av trykte ordbøker på forskjellige språk, og hvilket engasjement det skapte. Elevene viste også interesse for hverandres flerspråklige repertoar og ble klar over hvor verdifullt det var å samarbeide særlig med de minoritetsspråklige elevene for å løse oppgavene.

Opplegget som helhet illustrerer dermed hvordan flerspråklighet er en ressurs for anerkjennelse og sosial inkludering, lese- og lytteforståelse og engasjerende språklæring. Dette fordrer at lærere selv er språklig bevisste, verdsetter språklig mangfold, samt at de kan veilede elevene i videre metarefleksjon rundt språk og språklæring. Som en oppsummering kan vi anbefale dette og lignende opplegg, som garantert vil resultere i mye aktiv språkbruk, språkglede, nysgjerrighet og økt språklig bevissthet.

Note

1     Nasjonalt senter for engelsk og fremmedspråk i opplæringen. https://www.hiof.no/fss/

Litteratur

Ainley, M. (2012). Students’ Interest and Engagement in Classroom Activities. I: S. Christenson, A. Reschly & C. Wylie (red.), Handbook of Research on Student Engagement (s. 283–302). Springer. https://doi.org/10.1007/978-1-4614-2018-7_13

Blackledge, A. & Creese, A. (2010). Multilingualism: A Critical Perspective. Continuum.

Carrai, D. (2025). Hvordan bryte tausheten. ELLA – Education, Literature, Language – Utdanning, litteratur, språk 3(5), 1–40. https://doi.org/10.58215/ella.55

Cenoz J. (2017). Translanguaging in School Contexts: International Perspectives. Journal of Language, Identity & Education, 16(4), 193–198. https://doi.org/10.1080/15348458.2017.1327816.

Daryai-Hansen, P. & Drachmann, N. (2024). Flersprogethedsdidaktik. Akademisk Forlag.

Duran, D. (2017). Learning-by-teaching. Evidence and Implications as a Pedagogical Mechanism. Innovations in Education and Teaching International, 54(5), 476–484. https://doi.org/10.1080/14703297.2016.1156011

Holmen, S.E. (2024). Å sammenligne grammatiske trekk i elevenes språk – lærerrefleksjoner fra en studie i grammatikk- og flerspråklighet. Nordic Journal of Language Teaching and Learning, 12(2), 170–188.

Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/verdier-og-prinsipper-for-grunnopplaringen/id2570003/

Moore, D. (2006). Plurilingualism and Strategic Competence in Context. International Journal of Multilingualism, 3(2), 125–138. https://doi.org/10.1080/14790710608668392

Myklevold, G.-A. (2022). Multilingualism in Mainstream Language Education in Norway: Perceptions and Operationalizations [Doktorgradsavhandling]. Universitetet i Sørøst-Norge.

Næss, Å. (2019). Global grammatikk: Språktypologi for språklærere. Gyldendal.

Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000). Self-
determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68

Røyneland, U., Lohndal, T., Sandvik, H., Harsvik, W., Soldal, H.A., Rana, S. & Sollid, H. (red.) (2018). Språk i Norge – Kultur og infrastruktur. https://sprakradet.no/wp-content/uploads/sprak-i-norge-kultur-og-infrastruktur.pdf

Sansone, C. & Thoman, D.B. (2005). Interest as the Missing Motivator in Self-Regulation. European Psychologist, 10(3), 175–186. https://doi.org/10.1027/1016-9040.10.3.175

Schröder-Sura, A. & Candelier, M. (2015). Les approches plurielles des langues et des cultures. Source originale: Matériaux EOLE (CIIP, Suisse). https://parents.ecml.at/Portals/53/Documents/regards_les_approches_plurielles_en_ligne.pdf

Om forfatterne

Camilla Bjørke er dosent i fremmedspråksdidaktikk ved Institutt for språk, litteratur og kultur, Høgskolen i Østfold. Hun har undervisningserfaring i ulike språkdidaktiske emner innen tysk, norsk som andrespråk og engelsk.

Anja Pietzuch er førsteamanuensis i tysk ved Institutt for språk, litteratur og kultur, Høgskolen i Østfold. Hun har flere års undervisningserfaring fra videregående skole, universitet og høgskole, spesielt innenfor lærerutdanning i tysk.

Lasse Ellefsen er høgskolelektor i engelsk ved Institutt for språk, litteratur og kultur, Høgskolen i Østfold. Han underviser i språk- og lærerutdanningsemner. 

Ida Syvertsen er førsteamanuensis i engelsk ved Institutt for språk, litteratur og kultur, Høgskolen i Østfold. Hun underviser i lingvistikk, engelsk språk og språkdidaktikk for lærerstudenter.