Kroppsøvingsfaget i en skole der alle elever skal ha rett på et inkluderende opplæringstilbud

I den ikoniske oppvekstromanen Beatles av Lars Saabye Christensen (1984/2024) følger vi guttegjengen til bokas jeg-stemme, Kim Karlsen, gjennom skole og fritid, fra 1965 og utover. I romanen dukker gymlærer Skinke opp, en faglærer som fremstår mer opptatt av å reflektere over prestasjoner, vurderinger og karaktersetting enn han er av å reflektere over det mangfold av elever han har foran seg i en broket forsamling 14-åringer.

Saabye Christensen beskriver kjønnede, kroppsfullkomne, stammende, skadde, overvektige og fattige elever – fra østkanten og vestkanten av Oslo. Gymlærer Skinke selv, en avdanket idrettsutøver med «hofterotasjon som en nysmurt globus», skal ivareta dette elevmangfoldet. Samtidig har han med sin tilbakelagte kappgjengerkarriere solid fotfeste i idrettens prestasjonslogikk, på godt og vondt for Kim, Ola, Seb, Gunnar, Fred og de andre vi møter i boka.

I vår tekst møter beskrivelsen av kroppsøving anno 1965 læreplaner og forskning om kroppsøving av i dag. Vi tar utgangspunkt i Lars Saabye Christensens romanfigur gymlærer Skinke, og vi ser de valg Skinke gjorde, i lys av verdier fra vår tid. Utdragene fra Beatles vil vise at elevgruppa på en realskole på Oslo vest var relativt mangfoldig i 1965.

Vi blir kjent med Fred som bor alene med sin fattige mor i Gamlebyen på østkanten. Fred blir stadig minnet på sin klassebakgrunn når han deler skolehverdag med Kim, Gunnar, Seb og Ola som trår gatene på Frogner, Bislett og Majorstua på vestkanten. Frode beskrives som feit, Rune skarrer og Ola stammer. Kim og Ola stiller med to armer og en finger som i perioder er langt unna det kroppsfullkomne.

Mangfoldet i klassen som gymlærer Skinke skulle undervise, var med andre ord tydelig allerede ti år før det i 1975 ble vedtatt at alle skolebarn skulle ha tilgang til utdanning helt uavhengig av hva slags evner, interesser og bakgrunn de måtte ha (Haug, 2024).

La oss si det først som sist. Det kan virke utidig å se et fag av 1965 i lys av læreplanverket og spesifikt læreplanen i kroppsøving (Kunnskapsdepartementet, 2020), som tydeliggjør at faget skal være et inkluderende fellesfag som skal skape livslang bevegelsesglede for et bredt mangfold elever.

Eldre og nyere forskning viser imidlertid fortsatt et fag som marginaliserer noen elever og ikke andre (Moen mfl., 2023). Vi mener derfor at det å se læreplanverket og forskning opp mot skjønnlitteratur ikke er så utidig likevel.

Sammenstillingen viser at faget ikke har endret seg i den grad vi kanskje skulle ønske og tro. Dette gjelder særlig for elever som bryter med en snever forståelse av normalitet forstått som et gjennomsnitt eller et ideal (Grue, 2016) i det kroppsøvingsfaglige læringsrommet.

Gymlærer Skinke var en lærer av sin tid. Tittelen hans var kroppsøvingslærer alt fra 1939, men da som nå kalte elevene ham for gymlærer. Denne inkonsistente bruken av begrepet er fortsatt like aktuell, og som vist av Spord Borgen & Engelsrud (2020, s. 1) er det sammenheng mellom språket om kroppsøvingsfaget og fagets verdier, kjerneelementer, kompetansemål og vurdering.

Det omdiskuterte, men på folkemunne fortsatt mye brukte ordet gym har sin opprinnelse i gymnastikk, altså et fag med sterk militær innflytelse (Augestad, 2003, s. 78–89), mens nåtidens kroppsøvingsfag har livslang bevegelsesglede for alle som mål og middel.

Gymlærer Skinke gir oss innblikk i et fag som kunne vært historie, men som har flere likhetspunkter den dag i dag når det kommer til tilpasning av undervisningen, sosial klasse, funksjonsevne, kjønn og idrettsdiskurs, vurderingspraksis og variasjon i undervisningen.

Skjønnlitteratur og forskning

Kombinasjon av skjønnlitteratur og forskning kan frembringe emosjoner og ny kunnskap. Når skjønnlitteratur møter ulike «sannheter», som dem vi finner i forskningen om kroppsøvingsfaget, dannes grobunn for dialog (Brainard, 2021). Dialog og refleksjon kan bidra til at faget videreutvikles i en skole hvor alle elever har rett på et inkluderende opplæringstilbud, men hvor de ikke alltid får det (Svendby, 2013).

I teksten kombinerer vi hvordan kroppsøvingsfaget i 1965 beskrives i skjønnlitteratur med forskningsbasert kunnskap om det å skille seg ut i kroppsøving i vår tid. Målet er at våre lesere skal kunne kjenne seg igjen, enten i egne eller andres erfaringer fra innegym i gymsaler, utegym i skolegårder og aktiviteter i svømmehaller gjennom ulike tider og på ulike steder.

Gjennom å berøre oss emosjonelt kan skjønnlitteraturen bidra til at vi føler empati med dem som holdes utenfor fellesskapet, og dermed kan den fostre endring (Tinning, 2002). Våre utdrag fra Beatles kan bidra til kritisk refleksjon over etablerte praksiser som til nå har vist seg å legge til rette for det maskuline (Evensen mfl., 2025), det kroppsfullkomne (Berg, 2021) og for elever fra gitte sosiale klasser (Philpot mfl., 2020).

Slik håper vi at vår tekst som ser på kroppsfullkommenhet, sosial klasse og kjønn med skjønnlitterære og akademiske briller, bidrar til et fremtidig kroppsøvingsfag som ikke reproduserer ekskluderende praksiser.

Fritak for annerledeskropper

Gjennom deltakelse i kroppsøvingsfaget av i dag skal alle elever få oppleve likeverd og mangfold. Dette gjelder også for elever med kropper, atferd eller kognitive forutsetninger som skiller seg fra majoriteten. Hvordan var det så i 1965, når Ola hadde brukket begge armene i en traktorulykke på Toten, og med ett ikke var den kroppsfullkomne gutten han vanligvis var?

«Ola og Seb stod ved fontena og venta. Det var store fri, regnet hadde gitt seg. Armene til Ola var fulle av navn og hilsener og tegninger, alle jentene i klassene hadde rispa i gipsen også. Det var visst ikke så verst å brekke armene likevel. Ola hadde kvikna til, slapp skriftlige lekser og blei aldri hørt. Han grua seg faktisk til han skulle på legevakten og brekke opp gipsen om en måned.

             – Har dere hatt g-g-gym? Ropte han da vi nærma oss.

             – Jepp.

             Vi fortalte om Fred Hansen. Kunne like gjerne ha brukket nakken. Bare flaks at han overlevde.

             – Gymlærern er s-s-sprø, sa Ola. Trudde jeg skulle få f-f-fri, jeg. Så måtte jeg ta s-s-søtti       knebøyninger.»

                                                                                                                                       (Saabye Christensen, 2024, s. 133)

Da Ola uheldig nok har brukket begge armene, gjør gymlærer Skinke det vi forventer av en lærer i dag, han tilpasser undervisningen slik at Ola fortsatt er med. Dersom knebøyene ble gjort i ensomhet, er det nok mange kompetansemål Ola ikke er innom. Det Skinke gjør her, kan vi betrakte som en smal forståelse av tilpasset opplæring slik den blir beskrevet av Bachmann & Haug (2006, s. 7), som en konkret iverksettelse av tiltak rettet mot enkeltelever.

I en smal forståelse av tilpasset opplæring kan vi se på de 70 knebøyene som en pragmatisk og konkret handling som er lett gjennomførbar uten ekstra ressurser tilgjengelig, og som lett kan dokumenteres av både lærer og elev.

Kim, derimot, får med sin maltrakterte finger, etter et ublidt møte med en rivaliserende guttegjeng, det vi kan kalle fritak fra faget, og dermed også fra vurdering. «Jeg tok fingeren tilbake og la den i lomma. Etterpå viste jeg den til Skinke og fikk fri i gymtimen. Jeg bestemte meg for å ha vondt i fingeren helt til vi fikk utegym. Det var en ålreit finger» (Saabye Christensen, 2024, s. 326).

Hva denne forskjellsbehandlingen av Ola og Kim bygger på, får vi ikke vite, men vi vet at ekskludering av ikke-kroppsfullkomne elever stadig skjer i faget.

Dette er beskrevet av Svendby (2013), som viser hvordan elever med fysiske funksjonsnedsettelser ofte tas ut av faget for å gjøre individuelle øvelser eller for å dra til fysioterapeut i kroppsøvingstimene, av Tangeraas & Mehus (2023), som stiller seg kritiske til om inkludering i kroppsøving faktisk oppnås for alle elever, og av Berg (2021), som beskriver løsninger for et mer inkluderende kroppsøvingsfag med rom for alle.

LES OGSÅ: 

Vil løfte kompetansen om elever med funksjonsnedsettelser: – Frykt for å gjøre feil

Fortellingene om Ola med de brukne armene og Kim med den maltrakterte fingeren kan derfor sies å illustrere det elever kan oppleve i kroppsøvingsfaget den dag i dag, nemlig at de får et eget opplegg på sidelinja som Ola, eller at de rett og slett blir fritatt fra både undervisning og vurdering som Kim.

Hvis Skinke hadde vært del av et kollegium som hadde en bredere forståelse av inkludering, ville sannsynligvis Ola og Kim opplevd å bli behandlet mer likeverdig ved at det ble funnet en løsning for hvordan de kunne delta og bli vurdert i faget ut fra sine ulike forutsetninger.

Understreker Fred Hansens lave sosiale status

Philpot mfl. (2020) beskriver hvordan nåtidens lærere behøver kunnskap om sosialt rettferdige pedagogiske tilnærminger, slik at de kan klare å adressere sosial urettferdighet i undervisningen.

Sosial rettferdighet er ikke en metode hvor én tilnærming passer alle elevgrupper. Derimot vil høyere bevissthet om sosial urettferdighet øke sjansene for at kroppsøvingslærere tar gode avgjørelser i et felt hvor kontekster og elevgrupper er svært heterogene og i stadig endring (Gerdin mfl., 2022; Gerdin, 2025).

Fred, en stillferdig og fattig gutt som vokser opp som enebarn med en hardt arbeidende alenemor i Gamlebyen på Oslos østkant, gir liv til hvordan sosial urettferdighet kan vise sitt stygge ansikt i skolen, idet han blir gjort selvlysende gjennom Skinkes organisering av undervisningen.

Fred viser oss også makten han besitter overfor gymlærer Skinkes lite sensitive pedagogiske tilpasninger, gjennom det Goffman (2008) ville kalt opposisjonelle tilpasninger.

«Fred Hansen stupte mot bukken, dytta ifra, han ligna en utsulta måke over en sildestim der han et sekund hang leddløst i lufta, så landa han med et brak på ryggen, utenfor matta. Stillheten kom like brått. Fred Hansen ble liggende, rørte seg ikke, øya var klistra igjen. Han var mindre enn noensinne, og hvitere, han virka helt overjordisk der han lå, som en nedstyrta engel, i altfor svær kortbukse. Skinke stod på kne ved sida av ham, fomla med hendene, lette etter pulsen, fant den ikke, så opp på oss som stod i foroverbøyd sirkel rundt dem.

             – Hva heter han? hviska Skinke.

             – Fred, var det noen som sa.

             Skinke pressa håndflatene over hjertet til Fred, åpna på øyelokkene, men Fred stirra bare hvitt og blast ut i rommet.

             – Fred, sa Skinke forsiktig. Fred. Kan du høre meg?

             – Ikke en lyd.

             – Han er død, mumla en stemme.

             Da begynte Skinke å skrike, han skreik mens han rista i den livløse kroppen.

             – Fred! Fred! Fred!

             Det hjalp ikke. Skinke brøyta seg vei mellom oss, skulle hente lege. Da smilte plutselig Fred Hansen, leppene krumma seg i det bleike, tynne fjeset, og han reiste seg, slik måtte det ha sett ut da Jesus våkna tredje dagen, og gikk over golvet, som om han var vektløs. Skinke hadde stansa i døråpningen, stirra nesten vettskremt på Fred, som kom mot ham med lange, duvende skritt. I det samme ringte det ut, klokkene ljoma i salen, og det hele var ganske skummelt og høytidelig.

             I garderoben spydde Fred Hansen og blei kjørt hjem i drosje med hjernerystelse. Han var borte i ti dager, og da han kom tilbake, var han enda mindre enn før, klærne var et telt rundt ham og han sa ingenting, bare satt ved veggen og stirra ingen steder, fjerne Fred Hansen.»

                                                                                                                   (Saabye Christensen, 2024, s. 131–133)

Gymlærer Skinke var ikke nådig mot Fred. Fattig, tynn, bleik og i altfor store klær gjorde Skinkes valg Fred mer synlig enn han allerede var.

Sosial utjevning er viktig i norsk skole, men en nyere rapport viser at spennet mellom formålsparagrafens betoning av sosial utjevning og en økonomisk orientert diskurs i liten grad tas opp til diskusjon (Karseth mfl., 2022). Også forskningslitteraturen viser oss et kroppsøvingsfag som i mange tilfeller forsterker ulikhet fremfor å utjevne.

Samtidig er det lys i tunnelen i de tilfeller hvor kroppsøvingslærerutdanningene bidrar til å utfordre sosialt ekskluderende praksiser allerede under studietiden (Thorjussen & Wilhelmsen, 2024).

Skinke, kjønn og idrett

Kroppsøving har som nevnt sin opprinnelse som et militært orientert fag for gutter (Augestad, 2003; Standal, mfl., 2020). Fortsatt skjer faget på guttas premisser, etter guttas interesser, og lærerne gir gutta mer oppmerksomhet enn de gir jentene (Engebretsen mfl., 2020). Riktignok er ikke selve faget lenger kjønnsdelt organisert, men fortsatt gjenspeiler språk og praktisk gjennomføring en binær forståelse.

Elever som bryter med tradisjonelle forståelser av kjønn, beskriver hvordan de får det enklere i kroppsøving når de ligger tettere på det maskuline enn det feminine (Korshavn mfl., 2023). Dermed ser vi hvordan maskuliniteten fortsatt råder i favør de tradisjonelt maskuline elevene.

Om de er gutter, jenter eller ikke-binære, spiller liten rolle, uansett så ser det ut til at elevene selv erfarer at maskuline kjennetegn som det å ta stor kroppslig plass og å bruke krefter verdsettes høyere enn det tradisjonelt feminine (Evensen mfl., 2025). Opprinnelig var kroppsøving et fag kun for gutter, noe som illustreres i Kims første møte med gymlærer Skinke ved starten av skoleåret.

«Og så husker jeg gymlæreren, Skinke, han het Skinke, en høy staka, med smalt hue, tjukke briller, cutting og tre norgesmesterskap i kappgang. Han rulla så vidt innom og peip at gutta skulle ha med gymtøy neste dag, så kappgikk han ut igjen mens hoftene roterte som en nysmurt globus.»

                                                                                                                                      (Saabye Christensen, 2024, s. 126)

Gutta skulle ha med gymtøy neste dag. Hva jentene skulle, vet vi ikke. Til tross for at kjønnsblanding ble den offisielle organiseringsformen i norsk skole i 1959, ble det ikke innført kjønnsblanding i kroppsøving før i Mønsterplanen av 1974 (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1974). Gutta og de mer perifere jentene beskrevet i Beatles kunne altså i 1965 forvente kjønnsblanding i norsk, matematikk, historie og geografi, men ikke i kroppsøving.

Ikke bare kjønn, men også en idrettsdiskurs avgjør hvem som er innenfor, og hvem som er utenfor i kroppsøvingsfaget. «Som en nysmurt globus» kappgikk gymlærer Skinke ut av klasserommet. Som tre ganger norgesmester i kappgang ser vi at han har idrettsbakgrunn. Her er han ikke alene. Både norsk og internasjonal forskning viser at det å sidestille kroppsøving med idrett er en dominerende forståelse av faget, og at faget er preget av det som kan betegnes som en idrettsdiskurs (Araújo mfl., 2017; Skille & Moen, 2021; Ward & Griggs, 2017).

Larsson (2009) og Moen & Green (2014) finner at kroppsøvingslærerstudenter og deres lærerutdannere overdriver betydningen av idrettsferdigheter for kommende kroppsøvingslæreres muligheter til god utøvelse av yrket.

Dette er et seiglivet funn gitt at læreplanen vektlegger innsats og øvelse og en bredere forståelse av ferdigheter enn tradisjonelle idretts- og prestasjonsrettede diskurser. Beskrivelser av at det er en utvikling på dette feltet, finner vi i Spord Borgen mfl. (2023, 2025), som viser at begreper knyttet til idrett er nedtonet i LK20, og i Moen & Westlie (2025, s. 7), som beskriver at ferdigheter nevnes i læreplanens generelle del, men ikke når kompetanse omtales i kroppsøvingsfaget.

Østerlie (2025) viser at elevene som følger undervisning etter LK20, deltar i et mer inkluderende fag enn elevene før dem hadde mulighet til, og at det derfor ikke er negativt at flere elever enn før oppnår toppkarakter i faget. Den tradisjonelle idrettsdiskursen blir også utfordret av Pedersen mfl. (2019), som viser til at det skjer en endring hvor elevene får utfolde seg med lek, fellesskap og besluttsomhet.

Minner elevene på at gym er et skolefag

Kroppsøving er et obligatorisk fag som ifølge dagens læreplan (Kunnskapsdepartementet, 2020) skal stimulere til livslang bevegelsesglede for alle elever. Samtidig er det et fag elevene skal vurderes formativt i og få summativ karakter i.

Sammenhengen mellom læreplan, kompetansemål og vurderingspraksiser forutsetter godt læreplanarbeid, tilpasning av undervisning og et bevisst forhold til hva som skal vurderes.

I en svett garderobe minner gymlærer Skinke sine elever på det faktum at det de skal igjennom i faget, munner ut i en summativ vurdering av det de presterer:

«Det blei innegym dagen etter, styrtregnet piska i bakken. Vi satt i den svette garderoben. Skinke myste ned på oss mens han tøyde ut bukmusklene. Plutselig brølte han med ualminnelig høy stemme: Husk det! Man kan stryke i gymnastikk! Hører dere! Man kan stryke i gymnastikk!»

                                                                                                                                  (Saabye Christensen, 2024, s. 129–130)

Jo visst, fortsatt kan man stryke i kroppsøving, fordi det er et fag med kompetansemål og krav om vurdering av både innsats og av prestasjoner. Fjerning av karakter og vurderingsformer i faget diskuteres imidlertid stadig. I denne diskusjonen inngår ofte ulike holdninger til om det faktisk er en diskrepans mellom fysisk aktivitet, idrettsprestasjoner og kroppsøving, og hvordan denne diskrepansen eventuelt påvirker fagets undervisnings- og vurderingspraksis (Evensen, 2020; Engelsrud mfl., 2022).

Debatten pågår fortsatt med dissens om alt fra karakternivå, ufaglærte lærere og vurderingsformer (Bueide, 2025; Homdal mfl., 2025), uten at fagfeltet ser ut til å komme til enighet om hva som er best når elever skal delta ut fra egne, ofte svært ulike forutsetninger, samtidig som de skal få en rettferdig vurdering.  

Skinke varierer undervisningen

Kroppsøving skal være et allsidig fag hvor elevene skal få møte ulike aktiviteter og arbeidsmåter i arbeidet med fagets ulike læringsmål. Hvordan var så dette i Skinkes tid?

«Skolen begynte, jula var over. Juletrærne stod brune og ribba, som fiskebein, i portrom og bakgårder. Stjernene forsvant fra vinduene og dukka opp på himmelen i stedet, i kalde, kølsvarte kvelder. Et nytt år. Alt var forandra. Alt var det samme. Bare gymlærer Skinke hadde fått en ny idé. Vi skulle svømme. I slike kalde tider, forkynte han, var det viktig og riktig å svømme. For da får vi et nytt fettlag på kroppen, innenfor huden, som beskytter oss mot kulda. Se på isbjørnen. Og dermed dura vi ned på Vestkantbadet og jumpa uti kloren. Skinke marsjerte langs kanten og blåste i ei fløyte og skreik ordrer.

             – Hvor er Fred? gurgla Gunnar og spytta grønt vann.

             – Jeg tok en titt.

             – Der kommer’n sa jeg.

             Der kom Fred Hansen. Ribbeina stod ut som trappetrinn på hver side over de kantete hoftene hvor tarzanbadebuksa hang og slang. Han nølte noen sekunder, så gikk han rakt ut på stupebrettet og slengte seg uti, som en vridd sel, knakk på midten og traff vannet uten en sprut, uten en lyd. Og der blei han. Fred Hansen kom ikke opp. Skinke fekta med armene og brølte, vi skimta Fred Hansen på bånn, som en grå skygge, en skinnmager dypvannsfisk. Det varte og det rakk og Skinke var like ved å gå uti, da kom Fred Hansen opp som en torpedo, stod nesten oppreist i vannet, han gjorde det. Fred Hansen vakte som en ørret, så la han på svøm, krålte, det er den flotteste krålen jeg har sett, han rulla som en tømmerstokk, rørte seg liksom ikke, de tynne armene trakk ham framover som om han hadde en propell under fotsålene.

             – Det er bra! ropte Skinke, Det er bra Fred! Fortsett sånn!

             Fred Hansen fortsatte, fram og tilbake, rygg, butterfly, maga, vi andre bare lå der og plaska som invalide flodhester, men Fred Hansen var en sel, var en sel!

             I dusjen etterpå stirra vi alle på ham. Det var ikke til å tro.

             – Jævla bra du er til å svømme, sa vi.

             Fred Hansen rødma og blei borte i dampen.»

                                                                                                                                  (Saabye Christensen, 2024, s. 181–182)

Læreplanen i kroppsøving vektlegger et spenn mellom tradisjonelle og alternative bevegelsesaktiviteter, og selv om svømmeteknikk neppe kan sies å være en utradisjonell bevegelsesaktivitet, lykkes gymlærer Skinke med noe viktig når han lar Fred Hansen i all sin sosiale annerledeshet skinne i klassekameratenes påsyn.

Avslutning

Alle elever, med et bredt spekter av kropper, kognisjoner, kjønn, atferder og sosiale bakgrunner, fortjener muligheten til å skinne så ofte som mulig i kroppsøvingsfaget vårt.

Læreplanen vektlegger samhandling, utvikling og mestring, verdier alle elever kan nå ut fra egne forutsetninger. I diskusjonene i Nettverk for forskning på kroppsøving og idrettsfag, og i sosiale medier og podkaster om kroppsøving, ser vi i 2025 noen tegn til positiv utvikling.

Det som diskuteres i disse nettverkene og plattformene, gir håp for fremtiden. Vi ser potensial for at det vil komme ny forskning, nye narrativer og nye skjønnlitterære bidrag om et fag hvor lærere og elever skaper et inkluderende fag. Dette faget henter inspirasjon fra nyere og alternative bevegelseskulturer samtidig som det tar vare på det beste fra det vi har med oss fra før.

En tekst som denne viser at det ligger et stort potensial i å se på ulike typer tekster om samme tema. Gjennom å sammenligne skjønnlitteraturens frie form med forskningsbasert kunnskap fra i dag ser vi at noe har endret seg til det bedre, men også at kroppsøvingsfaget på noen punkter kan sies å stå på stedet hvil.

Med et nikk til hvordan Skinke la til rette for et fag hvor Fred Hansen kunne få høre at han var «jævla bra til å svømme», for så å forsvinne rødmende i dampen, slår vi et slag for at alle elever skal få skinne. Da som nå!

Kristin Vindhol Evensen  arbeider nå som førsteamanuensis ved barnehagelærerutdanningen ved OsloMet. Hun utdannet barnehagelærer og har mellomfag i fysisk aktivitet og funksjonshemming ved Norges idrettshøgskole (NHI), mastergrad i spesialpedagogikk (fordypning i utviklingshemming) ved UiO og doktorgrad i idrettsvitenskap fra NIH. Kristin har jobbet med barn med multifunksjonshemming, utviklingshemming og autismespekterdiagnoser i barnehager og i grunnskolen. Hun har også vært programleder for påbygningsstudiet Fysisk aktivitet og funksjonshemming ved Norges idrettshøgskole.

Ellen Berg arbeider som førsteamanuensis ved Norges idrettshøgskole (NIH), Institutt for lærerutdanning og friluftslivsstudier, der hun nå er programleder for fjerde og femte studieår på Lærerutdanning i praktiske og estetiske fag for trinn 1–13, kroppsøving og idrettsfag. Ellen har spesialpedagogutdanning fra UiO, hovedfag i idrettsvitenskap med fordypning idrettspedagogikk (NIH) og doktorgrad i idrettsvitenskap, med innretning pedagogikk, funksjonshemming og inkluderende kroppsøving fra NHI. Ellen har arbeidet som faglærer i kroppsøving og idrettsfag, og har 20 års erfaring som spesialpedagog/idrettspedagog ved TRS kompetansesenter for sjeldne diagnoser ved Sunnaas sykehus.

Denne artikkelen ble første gang publisert i papir- og e-bladutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 2, 2026. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her:

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver + forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

Araújo, R.M.F., Hastie, P.A., de Assunção Bessa Pereira, C.H. & Mesquita, I.M.R. (2017). The evolution of student-coach’s pedagogical content knowledge in a combined use of sport education and the step-game-approach model*. Physical Education and Sport Pedagogy, 22(5), s. 518–535. https://doi.org/10.1080/17408989.2017.1294668

Augestad, P. (2003). Skolering av kroppen. Om kunnskap og makt i kroppsøvingsfaget. Doktorgradsavhandling, Høgskolen i Telemark.

Bachmann, K. & Haug, P. (2006). Forskning om tilpasset opplæring. Forskingsrapport nr. 62. Høgskulen i Volda.

Berg, E. (2021). Kroppsøving – med rom for alle. Fagbokforlaget.

Brainard, L.A. (2021). Putting «Perspectives» in Perspective: Literary Fiction, Empathy & Diversity in the Public Affairs Classroom. Public Integrity (23), s. 310–327.

Bueide, M. (2025, 2. juni). Fjern karakteren i kroppsøving – for elevenes skyld. Aftenposten. https://www.aftenposten.no/meninger/debatt/i/KM4VdX/fjern-karakter-i-kroppsoeving

Engebretsen, B., Walseth, K. & Elvebakk, L. (2020). Jenter og kroppsøving. Hvordan kan en aktivistisk tilnærming bedre jenters erfaring med kroppsøvingsfaget? Norsk pedagogisk tidsskrift 104(4), s. 361–375.

Engelsrud, G., Gyring, J., Sæle, O., Hallås, B.O. & Spord Borgen, J. (2022). Karakterer i kroppsøving er ikke irrelevant. Forskersonen.no. https://www.forskersonen.no/barn-og-ungdom-debattinnlegg-meninger/karakterer-i-kroppsoving-er-ikke-irrelevant/2055831

Evensen, K. (2020). Vurdering i kroppsøving. Universitetsforlaget.

Evensen, K.V., Larsson, H. & Strømman, E. (2025). «They’re Rubbing it in my Face.» A study of Embodiment When Being Trans in PE. Scandinavian Sport Studies Forum, 16, s. 75–97. DOI: https://doi.org/10.24834/sssf.16.75

Goffman, E. (2008). Interaction Ritual. Essays in Face-to-Face Behavior. Aldine Transaction.

Gerdin, G., Smith, W., Philpot, R., Schenker, K., Moen, K.M., Linnér, S., Westlie, K. &Larsson, L. (2022). Social Jusitice Pedagogies in Health and Physical education. Routledge.

Gerdin, G. (2025). Students and social justice pedagogies in physical education. Routledge.

Grue, L. (2016). Normalitet. Fagbokforlaget.

Haug, P. (2024). 30 år med inkluderende opplæring i norsk skole. Paideia, 28, s. 15–24.

Homdal, E.K., Skarnes, L.H., Hansen, K.A.B. & Strupstad, E.N. (2025). På linje med andre fag er kroppsøvingsfaget kompetansebasert. Aftenposten. https://www.aftenposten.no/meninger/debatt/i/EyPo7j/karakteren-i-kroppsoeving-styrker-fagets-posisjon-som-laeringsfag

Karseth, B., Kvamme, O.A. & Ottesen, E. (2022). Evaluering av fagfornyelsen: Intensjoner, prosesser og praksiser (EVA2020) Rapport nr. 4. Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo.

Kirke- og undervisningsdepartementet (1974). Mønsterplan for grunnskolen. Aschehoug.

Korshavn, R.N., Svendsen, S.H.B., Ingebrigtsen, J.E. & Holten, E.S. (2023). «Jeg tenkte at jo mindre jeg bevegde på meg, jo mindre av kroppen min synes». Åtte transkjønnede elevers erfaringer med kroppsøving. Tidsskrift for kjønnsforskning, 47(4), s. 161–180. DOI: https://doi.org/10.18261/tfk.47.4.2

Kunnskapsdepartementet (2020). Læreplan i kroppsøving (KRO01-05). Fastsatt som forskrift. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/lk20/kro01-05?lang=nob

Larsson, L. (2009). Idrott – och helst lite mer idrott. Idrottslärarstudenters möte med utbildningen. Doktorgradsavhandling. Studies in Education in Arts and Profession. Stockholm’s University.

Moen, K.M. & Green, K. (2014). Neither shaking nor stirring: A case study of reflexivity in Norwegian physical education teacher education. Sport, Education and Society, 19(4), s. 415–434. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/13573322.2012.670114

Moen, K.M. & Westlie, K. (2025). Bevegelse som kompetanse i kroppsøving – en empirisk undersøkelse av hvordan sentrale premissleverandører tenker og snakket om faget. Journal for Research in Arts and Sports Education, 8(2), s. 1–21.

Moen, K.M., Aasland, E. & Løndal, K. (2023). Krenkelser og patologier. I: K.M. Moen & A.N. Jordet (Red.). Et anerkjennende kroppsøvingsfag (s. 53–79). Cappelen Damm Akademisk.

Pedersen, J.H., Thornquist, E., Natvig, E. & Råheim, M. (2019). Physical education classes – a double-edged sword: a qualitative study of Norwegian high-school students’ experiences. Physiotherapy Theory and Practice, 37, s. 1404–1418.

Philpot, R., Smith, W., Gerdin, G., Larsson, L., Schenker, K., Linnér, S. & Westlie, K. (2020). Exploring social justice pedagogies in health and physical education through Critical Incident Technique methodology. European Physical Education Review, 27(1), s. 57–75. DOI: https://doi.org/10.1177/1356336X20921541

Skille, E.Å. & Moen, K.M. (2021). Kroppsøving og idrett i Norge – overlappende men distinktive felt. Scandinavian sport studies forum, 12, s. 135–157.

Spord Borgen, J. & Engelsrud, G.H. (2020). Språkbruk om kroppsøving: Et kritisk blikk på ny læreplan i Fagfornyelsen (LK20). Acta Didactica Norden 14(1), s. 1–19. DOI: 10.5617/adno.8099

Spord Borgen, J., Murtnes, Å., Bergsland, J.E., Bottolfs, M., Carlsen, K., Husebø, Ø., Moen, S.O., Randers-Pehrson, A., Møller-Skau, M., Thorrud, S., Bråthen, K.W. & Ørbæk, T. (2023). Praksis i de praktiske og estetiske fagene i LK20 (Evaluering av fagfornyelsen i fire fag). Delrapport 2. Skriftserien fra Universitetet i Sørøst-Norge nr. 131. https://hdl.handle.net/11250/3097401

Spord Borgen, J., Murtnes, Å., Bergsland, J.E., Bottolfs, M., Hellenes, O., Husebø, Ø., Møller-Skau, M., Randers-Pehrson, A., Rimstad, Å. & Thorrud, S. (2025). Elevenes læringspraksiser i de praktiske og estetiske fagene i LK20: Evaluering av de praktiske og estetiske fagene i fagfornyelsen: Delrapport 3 (Evaluering av fagfornyelsen i fire fag. Delrapport 3. Skriftserien fra Universitetet i Sørøst-Norge nr. 157. https://hdl.handle.net/11250/3182934

Standal, Ø.F., Moen, K.M. & Westlie, K. (2020). «Ei mil vid og ein tomme djup»? – ei undersøking av innhald og undervisning i kroppsøving på ungdomstrinnet i Noreg. Journal for Research in Arts and Sports Education, 4(1), s. 34–51.

Svendby, E.B. (2013). «Jeg kan og jeg vil, men jeg passer visst ikke inn»: En narrativ studie om barn og unges erfaringer med kroppsøvingsfaget når de har en sjelden diagnose (fysisk funksjonshemning). Doktorgradsavhandling. Norges idrettshøgskole.

Saabye Christensen, L. (2024). Beatles. Cappelen Damm.

Tangeraas, G. & Mehus, I. (2023). Den mørke og lyse stien til motivasjon og inkludering i kroppsøving. I: T. Wilhelmsen, E. Berg, K.V. Evensen, G.M Solstad & I.M. Thorjussen (Red.), Bevegelsesfellesskap i oppveksten. Kritiske perspektiver på inkludering og mangfold. Fagbokforlaget.

Thorjussen, I.M. & Wilhelmsen, T. (2024). Discourses of resistance: pre-service teacher’s reflections on the challenges of inclusion in physical education. Sport, education and society, 30(4), s. 512–525. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/13573322.2024.2329570#abstract

Tinning, R. (2002). Toward a «Modest Pedagogy»: Reflections on the Problematics of critical Pedagogy. Quest, 54(3), s. 224–240. DOI: https://doi.org/10.1080/00336297.2002.10491776

Ward, G. & Griggs, G. (2017). Primary Physical Education: A memetic perspective: A memetic perspective. European Physical Education Review, 24(4), s. 400–417. DOI: https://doi.org/10.1177/1356336X16676451

Østerlie, O. (2025). URL: Fagfornyelsen har påvirket karakterutviklingen i kroppsøving Utdanningsnytt 16.10.25.

DEBATT

Kroppsøving skal lære elevene å være aktive – også etter at siste gymtime er over

Elevene er med når Kristoffer (27) lager TikTok-videoer