Fortelling i ulike fag

Fortellingen er en universell tekstlig framstillingsform. Via fortellingen representeres og ordnes verden på måter som gir mening, og slik er fortellingen en erkjennelsesform vi trenger for å gripe tilværelsen (Karsrud, 2021, s. 15; Kjørup, 2008, s. 153f.). 

Å fortelle står sentralt i barns lek, utforsking og problemløsning (Rooks, 2002; Selås & Skattør, 2023), og fortellinger inngår i mange skolefags pedagogiske portefølje. Den fortellende framstillingsformen, for eksempel gjennom bruk av eksempler (Høisæter, 2012), har dessuten alltid utgjort en viktig undervisnings­strategi (Shirley, 2005).

Som en del av det tverrfaglige prosjektet LitEd (Literacy in Teacher Education) har vi som lærerutdannere og forskere interessert oss for fortellingen på tvers av ulike skolefag. 

For å undersøke dette nærmere har vi, i tilknytning til praksisdelen av lærerutdanningen, samarbeidet med praksislærere og viderekomne lærerstudenter i fagene norsk, engelsk, matematikk og KRLE. 

Studentene ble oppfordret til å lage undervisningsopplegg som involverte fortellinger, og i etterkant har vi sett nærmere på hvilken forståelse av fortellingen som kom til syne. Observasjonene vi gjorde, viser store variasjoner i utnyttelsen av fortellingens didaktiske potensial, og for oss som lærerutdannere ble prosjektet også en nyttig tilbakemelding på vår egen utdanning.

Bakgrunn og analysekategorier

Norsk, engelsk, matematikk og KRLE er fire sentrale skolefag, der fortellinger spiller en rolle på ulike måter.

I norsk- og engelskfaget utgjør fortellingen en sentral del av den tekstkompetansen elevene skal utvikle. Dette inkluderer fortellinger innen både skjønnlitteratur og sakprosa, samt muntlige, digitale og multimodale uttrykksformer innenfor en rekke ulike sjangre. Målet for opplæringen er at elevene både skal kunne lese og selv skape fortellende tekster (Kunnskapsdepartementet 2019a; 2019b). 

I norsk- og engelskfaget legger man dessuten vekt på fortellingens danningspotensial. På samme måte som annen skjønnlitteratur gir fiksjonsfortellingen mulighet for innlevelse og å ta andres perspektiv (Nussbaum, 2016).

I matematikkfaget nevnes ikke fortellinger eksplisitt i læreplanen (Kunnskapsdepartementet, 2019c), men flere ulike typer problemløsing kan relateres til fortellinger, og mange av oppgavene elevene presenteres for, er tekstoppgaver som har en fortellende form (Gerofsky, 1996). Når elever løser matematiske problemer, utformer de ofte fortellende tekster der de både skriver og tegner seg gjennom en tankeprosess. Slike regnefortellinger representerer en operasjonalisering av matematisk kunnskap (Fosse, 2019).

I læreplanen for KRLE-faget understrekes betydningen av «sentrale fortellinger og trosforestillinger» (Kunnskapsdepartementet, 2019d, s. 5). Ved hjelp av fortellinger fra ulike religioner og livssyn skal elever utforske eget ståsted og eksistensielle spørsmål (Breidlid & Nicolaisen, 2011). I tillegg til de religiøse fortellingene kan dessuten både personlige og litterære fortellinger være egnet til å øke toleranse, respekt og interkulturell kompetanse (Lyngstad & Wang, 2020).

Som vi har sett, forvaltes fortellingen på ulike måter i de fire fagene. I norsk- og engelskfaget er fortellingen tydelig knyttet til tekstkompetanse, mens den i KRLE snarere uttrykker et kulturelt og verdimessig innhold. I den grad fortellingen i det hele tatt kommer til syne i matematikkfaget, er den særlig knyttet til anvendelse av matematikk, og kanskje spesielt til utforskning og problemløsning.

For å studere fortellinger i et tverrfaglig perspektiv var det nødvendig for oss å etablere noen analytiske kategorier som fungerer på tvers av fag. Med utgangspunkt i det tverrvitenskapelige forskningsfeltet narrative studier (Ntinda, 2018; Riessmann, 2008) har vi lagt til grunn følgende fire fortellingskategorier: 1) fortellingen som tekst, 2) mikro-narrativet, 3) makro-narrativet og 4) fortellingen som etisk og kritisk refleksjon (Sørly & Blix, 2017).

Fortellingen som tekst

Viktige trekk ved en fortelling er hvordan den er strukturert, hvilke fortellermåter som tas i bruk, og hvem fortellerstemmen er. 

En fortelling gjengir typisk handlinger i en tidsrekkefølge, men i tillegg til dette kjennetegnes fortellingen av en særskilt dynamikk, ofte omtalt som fortellergrammatikk (Breivega & Røskeland, 2024; Labov & Waletsky, 2006). 

Dynamikken i en fortelling handler om at det oppstår en komplikasjon som må løses. Klassiske eksempler er eventyrhelten som blir stilt overfor prøver og hindringer for å vinne prinsessa og halve kongeriket. Samspillet mellom ulike modaliteter (for eksempel bilder i kombinasjon med verbalspråk) er også en avgjør­ende del av meningsskapingen i fortellinger (van Leeuwen, 2005). 

Når undervisningen legger vekt på denne typen struktur- og formelementer, er det fortellingen som tekst som står i sentrum (Sørly, 2017b, s. 83).

Fortellingen som mikro-narrativ

De to neste kategoriene, mikro- og makro-narrativene, handler mer om innholdet i fortellingen og hvilket nivå fortellingen beveger seg på (Blix, 2017, s. 47). 

Mikro-narrativer er basert på menneskers personlige erfaringer. Slike fortellinger hjelper fortelleren med å skape mening i eget liv, og blir innen narrative studier ofte omtalt som livsfortellinger (Blix, 2017, s. 52). 

Mikro-narrativer kan selvsagt opptre i fortellende tekster elevene leser, men ikke minst kan mikro-narrativer i klasserommet handle om at elevene forteller om egne opplevelser og erfaringer. Slik kan mikro-narrativer gi tilgang til elevers livsverden. I skolesammenheng kan mikro-narrativer aktiveres gjennom klasseromssamtalen eller at elevene blir bedt om å skrive for eksempel dagbok eller refleksjonsnotat.

Fortellingen som makro-narrativ

Makro-narrativer er «kollektive forestillinger om hvordan verden er eller burde være» (Blix, 2017, s. 48). Denne typen fortellinger omtales også som masternarrativer og kulturelle fortellinger. De representerer konstruksjoner av virkeligheten som regulerer vår forståelse og atferd. Ofte er de også implisitte. 

Slik sett er makro-narrativet beslektet med diskurs-begrepet, forstått som ulike måter å konstruere virkeligheten på (Jørgensen & Phillips, 2013). Religiøse myter og forestillinger om for eksempel nasjonalitet eller kjønn er eksempler på makro-narrativer. I klasserommet kan makro-narrativer aktiveres ved at elevene bes om å reflektere over tema som likestilling eller demokratiske verdier.

Fortellingen som etisk og kritisk refleksjon

Fortellinger er aldri nøytrale framstillinger av verden. Fortellinger involverer relasjoner mellom mennesker og blir formidlet mennesker imellom (Sørly, 2017a). 

Makro-narrativer eksemplifiserer kanskje aller tydeligst at fortellinger representerer en verdiformidling, men potensialet for etisk og kritisk refleksjon gjelder selvsagt alle typer fortellinger. Også Labov og Waletskys klassiske fortellergrammatikk inneholder en komponent der fortellingens utgang vurderes, og denne omtaler de som fortellingens koda eller moral (Labov & Waletsky, 2006). 

På denne måten kan det å arbeide med fortellinger i klasserommet fremme etisk og kritisk refleksjon. Spørsmål man kan stille seg, er for eksempel hvem som er tjent med det som fortelles.

Observasjoner fra klasserommet

For å undersøke fortellinger i et tverrfaglig perspektiv samarbeidet vi vårsemesteret 2022 med 4. års lærerstudenter og praksislærerne deres. Studentene hadde ett av de fire fagene norsk, matematikk, engelsk og KRLE som sitt masterfag, og gjennomførte en tre ukers praksisperiode der de var plassert på mellom- eller ungdomstrinnet.

 I løpet av praksisperiodene skulle studentene gjennomføre undervisningsopplegg som aktiverte fortellinger, men hvordan dette skulle gjennomføres, var helt opp til de enkelte praksisgruppene. Det ble tatt mange timers opptak av undervisningen, og opptakene er i etterkant transkribert og anonymisert.

I norskfaget ble fortellingen knyttet til litteraturhistorie og skriving på 10. trinn. Elevene fikk to skriveoppgaver med utgangspunkt i Ibsens Hedda Gabler, der den ene gikk ut på å skrive en alternativ slutt for handlingen i skuespillet, mens den andre handlet om å skrive en fortelling om utfordringer unge i dag kan møte, med utgangspunkt i historien om Hedda.

I norskundervisningen var det bare fortellingen som tekst som ble aktivert og grundig gjennomgått både i helklasse og under individuell veiledning. Mer spesifikt var det skildringer og struktur som ble mest vektlagt. Typiske spørsmål elevene ble stilt mens de skrev, var om de skildret personer og miljø, og hvordan de utformet spenningstoppen i fortellingen.

I norskklasserommet var altså lærerstudentenes forståelse og bruk av fortellingen preget av formkategorier og virkemidler. Dette finner vi også igjen i nyere norskdidaktisk forskning, som viser at det legges stor vekt på tekstlige virkemidler, både i skrive- og leseopplæringen (Blikstad-Balas & Roe, 2020, s. 59 & 108).

Skriveoppgavene som ble gitt, kunne imidlertid også blitt utgangspunkt for andre former for fortellinger. Å skrive en alternativ slutt om denne kvinneskjebnen fra 1880-tallet kunne satt i spill makro-narrativer knyttet til (skiftende) kollektive forestillinger av hva det vil si å være en (ung) kvinne. Oppgaven som handlet om å skrive en fortelling om utfordringer for dagens unge, inviterte til mikro-narrativer og etisk og kritisk refleksjon.

I engelskklasserommet ble også fortellingen aktivert gjennom et skriveoppdrag. Elevene, som gikk på 7. trinn, fikk som oppgave å skrive en multimodal fiksjonsfortelling i Book Creator (se figur 1). I tillegg til verbaltekst skulle fortellingene altså inneholde visuelle elementer som tegninger og bilder. 

I undervisningen vektla lærerstudentene hvordan også bilder kommuniserer mening i form av fargebruk, størrelse og plassering, men det visuelle ble i liten grad sett i sammenheng med verbalteksten. Selve fortellingsstrukturen ble heller ikke gjennomgått i undervisningen, og vi tror studentene antok at dette var noe elevene mestret. Vi observerte videre at elevene tolket oppdraget som to separate oppgaver, der de først skulle skrive verbaltekst og deretter finne passende bilder.

Som i norskfaget ble det kun lagt vekt på fortellingen som tekst. Mikro- og makro-narrativer samt etisk og kritisk refleksjon så vi lite til. Observasjonene fra engelskklasserommet synliggjør samtidig et behov for å arbeide grundigere med multimodale fortellinger og samspillet mellom ulike modaliteter (Brown, 2021; van Leeuwen, 2005).

Lærerstudentene i matematikk observerte hvor ukritisk ungdomsskole­elever forholdt seg til informasjon de fant på Internett, og valgte da å bruke to undervisningsøkter til å oppøve elevers kritiske matematikkompetanse (Skovsmose, 1994). 

I den ene økta ble det arbeidet med en graf (se figur 2 under) som viste hvor stor prosentandel i ulike aldersgrupper som mente det var essensielt å bo i et demokrati. Informantene kom fra EU, Kina, USA, Storbritannia og Russland. Grafen viste en synkende tendens, der yngre støttet mindre opp om demokratiet enn eldre. Tematikken i grafen var dermed knyttet til et makro-narrativ om demokratiske verdier.

Det som fikk mest oppmerksomhet i undervisningen, var imidlertid fortellingen som tekst og etisk og kritisk refleksjon. Tekstperspektivet kom fram ved at lærerstudentene henledet oppmerksomheten på hvordan x- og y-aksen på en graf skal leses. Fortellingen som etisk og kritisk refleksjon kom fram ved at elevene ble spurt om man kunne plassert opplysninger på x-aksen annerledes. I grafen startet x-aksen med de eldste aldersgruppene, og den er derfor synkende. Men hadde man snudd opplysningene, ville man fått en stigende graf. 

Studentene hadde også funnet fram til råmaterialet som lå bak tallene. Der viste det seg at bare informanter som hadde svart 10 av 10 på spørsmålet om det var essensielt å bo i et demokrati, telte med i dataene. Slik kunne man altså stille seg kritisk til hele grunnlaget for den fortellingen grafen representerte.

I KRLE-faget var praksisperioden lagt til 7. trinn, hvor det ble arbeidet med den jødiske påsketradisjonen. Det ble vekslet mellom plenumsaktiviteter og mindre skriveoppgaver. 

Undervisningen startet med at elevene ble spurt om hva de selv assosierte med påske. Dette spørsmålet åpnet opp for elevens erfaringer og livsverden, og dannet et godt utgangspunkt for å arbeide med mikro-narrativer. Også mange andre mindre skriveøvelser i undervisningsperioden ga slike muligheter, men dette ble i for liten grad fulgt opp. Fagstoffet, for eksempel utferden fra Egypt, stod i sentrum.

I et fortellingsperspektiv er det da et sentralt makro-narrativ i KRLE-faget som blir aktivert. Undervisningen kunne imidlertid gitt elevene et større læringsutbytte dersom de ble støttet i å lese bibelhistoriene som litterære tekster, med oppmerksomhet på struktur og ulike fortellerperspektiver. En slik tilnærming, med vekt på fortellingen som tekst, kunne lagt til rette for refleksjon og kritisk tenkning omkring både innhold og mulige tolkninger.

Samlet sett var KRLE-klasserommet preget av at fortellingens potensial i altfor liten grad ble aktivert, noe som korresponderer med funn fra annen didaktisk forskning (Unstad mfl., 2020).

Avsluttende refleksjoner

Fortelling som tekst tilhører norsk- og engelskfagets kjerneområder. Det er slik sett ikke overraskende at denne måten å forstå fortelling på var dominerende i disse fagene. 

På den annen side var det slående hvordan denne forståelsen av fortelling ikke bare var dominerende, men faktisk den eneste som ble observert. Dersom man i tillegg hadde lagt vekt på mikro- og makro-narrativer samt etisk og kritisk refleksjon, ville man i større grad ha utnyttet fortellingens erkjennelses- og danningspotensial (Nussbaum, 2016).

Når det gjelder fortellingen som tekst, kom det – særlig via observasjonen fra engelsk – også fram faglig usikkerhet knyttet til fortellinger i multimodale formater. Dette viser at det moderne utvidede tekstbegrepet ikke kan tas for gitt. 

I matematikkfagets måte å fortelle på er multimodalitet fremtredende, og elever trenger derfor hjelp til å lære å lese denne typen tekster, for eksempel når man omtaler grafer. I KRLE-faget kom det fram at man burde lagt mer vekt på fortelling som tekst, slik at elevene kunne få tilgang til fagets makro-narrativer.

Mikro-narrativer var den typen fortelling vi så færrest av i våre klasse­romsobservasjoner. Med unntak av noen tilløp i KRLE-faget ble det i liten grad tatt utgangspunkt i elevenes egne fortellinger. Dermed mister man en viktig mulighet til å komme i kontakt med elevens livsverden og bygge undervisningen på det som er kjent. 

Makro-narrativer var det flere innslag av i den observerte undervisningen, men også disse kunne ha blitt gjort mer tilgjengelige for elevene. Fortelling i form av etisk og kritisk refleksjon fant vi bare i matematikkundervisningen. Fortellingsperspektivet, som i utgangspunktet opplevdes som fremmed innenfor matematikkfaget, viste seg å være fruktbart med tanke på å fremme elevenes kritiske matematikkompetanse (Skovsmose, 1994).

Som gjennomgangen over har vist, var det ganske store variasjoner i lærerstudentenes forståelse og bruk av fortellinger i de fire skolefagene norsk, engelsk, matematikk og KRLE. 

Det er samtidig viktig å understreke at materialet vi sitter på, representer enkeltstående eksempler på undervisning i en opplæringssituasjon. Vi har slik ikke noe grunnlag for å trekke generelle slutninger om forståelse og bruk av fortellinger i ulike fag. Vi tror likevel at funnene reflekterer noen viktige sider ved de fire fagenes egenart og fagspesifikke literacy (Shanahan & Shanahan, 2012).

Videre konstaterer vi at mange av observasjonene våre peker i retning av fortellingens uutnyttede didaktiske potensial. Slik vi vurderer det, kan og bør de fire dimensjonene ved fortelling som er lagt til grunn i denne studien komme (bedre) til nytte i alle fag. For at dette skal skje, må imidlertid lærerutdanningen legge større vekt på fortellingen, både som tekst, mikro- og makro-narrativ og etisk og kritisk refleksjon, og gjerne også i et tverrfaglig perspektiv.

Litteratur

Blikstad-Balas, M. & Roe, A. (2020). Hva foregår i norsktimene? Utfordringer og muligheter i norskfaget på ungdomstrinnet. Universitetsforlaget.

Blix, B.H. (2017). Narrativ: store og små, og på ulike nivå. I: R. Sørly & B.H. Blix (red.), Fortelling og forskning. Narrativ teori og metode i tverrfaglig perspektiv (s. 47–60). Orkana.

Breidlid, H. & Nicolaisen, T. (2011). I begynnelsen var fortellingen. Universitetsforlaget.

Breivega, K.M.R. & Røskeland, M. (2024). Å skrive forteljande tekst. Skriveboka. Innføring i skriveopplæring (2. utg., s. 57−73). Samlaget.

Brown, C.W. (2021). Critical Visual Literacy and Intercultural Learning in English Foreign Language Classrooms. Ph.d.-avhandling. Universitetet i Stavanger.

Fosse, T. (2019). Regnefortellinger. Tangenten 30(3), 14–18.

Gerofsky, S. (1996). A Linguistic and Narrative View of Word Problems in Mathematics Education. For the Learning of Mathematics, 16(2), 36–45. http://www.jstor.org/stable/40248203

Høisæter, S.M. (2012). Eksempelet og kunnskapens orden: Ein analyse av eksempel i munnlege og skriftlege didaktiske tekstar. Ph.d.-avhandling. Universitetet i Bergen.

Jørgensen, M.W. & Phillips, L. (2013). Diskursanalyse som teori og metode. Roskilde universitetsforlag.

Karsrud, F.T. (2021). Muntlig fortelling i norskfaget. En vei til danning, livsmestring og literacy. Cappelen Damm Akademisk.

Kjørup, S. (2008). Menneskevidenskaberne. Humanioras historie og grundproblemer 1. Roskilde universitetsforlag.

Kunnskapsdepartementet. (2019a). Læreplan i norsk (NOR01-06). https://www.udir.no/lk20/nor01-06?lang=nno

Kunnskapsdepartementet. (2019b). Læreplan i engelsk (ENG01-04). https://www.udir.no/lk20/ENG01-04

Kunnskapsdepartementet. (2019c). Læreplan i matematikk 1.− 10. trinn (MAT01-05). https://www.udir.no/lk20/MAT01-05

Kunnskapsdepartementet. (2019d). Læreplan i kristendom, religion, livssyn og etikk (RLE01-03). https://www.udir.no/lk20/RLE01-03

Labov, W. & Waletsky, J. (2006)[1966]. Narrative analysis: oral versions of personal experience. I: P. Coubley (red.), Communication Theories. Critical Concepts in Media and Culture Studies (s. 28–63). Routledge.

van Leeuwen, T. (2005). Introducing Social Semiotics. Routledge.

Lyngstad, M.B. & Wang, Y.M. (2020). «Barndommen min har aldri forlatt meg». En undersøkelse av trosfortellinger og unges deltagelse i interreligiøs dialog. I: J.V. Hugaas & Å.H. Kallestad (red.), Oppvekst og livstolkning: Flerfaglige blikk på barns og unges eksistens, fellesskap og fortellinger (s. 207–232). Cappelen.

NHO. (2018). Verden og oss. Næringslivets perspektivmelding 2018, s. 32.

Ntinda, K. (2018). Narrative Research. I: P. Liamputtong (red.), Handbook of Research Methods in Health Social Sciences (s. 411– 223). Springer. https://doi.org/10.1007/978-981-10-2779-6_79-

Nussbaum, M. (2016). Litteraturens etikk. Følelser og forestillingsevne. Pax.

Riessmann, C.K. (2008). Narrative methods for the Human Sciences. Sage Publications.

Rooks, D. (2002). Can I Tell You my Story? How Storytelling Contributes to Pupils’ Achievements in other Aspects of Speaking and Listening and their Understanding of how Language Works. Reading 32(1), 24−28.

Selås, M. & Skattør, T.H. (2023). Leik i norskfaget. Fagbokforlaget.

Shanahan, T. & Shanahan, C. (2012). What Is Disciplinary Literacy and Why Does It Matter? Topics in Language Disorders 32(1), 7−18.

Shirley, J.M. (2005). Storyteller. Story-teacher. A Portrait of Three Teachers’ Use of Story in Elementary Classes. Ph.d.-avhandling. Georgia State University.

Skovsmose, O. (1994). Towards a critical mathematics education. Educational Studies in Mathematics 27(1), 35–57.

Sørly, R. (2017a). Narrativ etikk og refleksivitet. I: R. Sørly & B.H. Blix (red.), Fortelling og forskning. Narrativ teori og metode i tverrfaglig perspektiv (s. 33–44). Orkana.

Sørly, R. (2017b). Form og struktur i narrativ analyse. I: R. Sørly & B.H. Blix (red.), Fortelling og forskning. Narrativ teori og metode i tverrfaglig perspektiv (s. 83–96). Orkana.

Sørly, R. & Blix, B.H. (red.)(2017). Fortelling og forskning. Narrativ teori og metode i tverrfaglig perspektiv. Orkana.

Unstad, L., Jørgensen, C.L., & Fjørtoft H. (2020). Lesing og skriving i religions- og livssynsfaget i den norske grunnskolen. En kartlegging av forskningsfeltet 2005–2018. Nordidactica. Journal of Humanities and Social Science Education 10(1), 154–174.

Om forfatterne

Kjersti M.R. Breivega er professor i norsk ved Høgskulen på Vestlandet. Blant Breivegas forskningsinteresser er skriveopplæring, argumentasjon og demokratisk danning.

Trude Fosse er dosent i matematikk-didaktikk ved Høgskulen på Vestlandet. Fosse forsker på barn, elever og lærerstudenters forståelse og utvikling i matematikk.

Kjellrun Hiis Hauge er professor i klima-danning og bærekraft ved Høgskulen på Vestlandet. Hennes forskning handler i stor grad om hvordan en kan inkludere kontroversielle temaer i matematikkundervisning.

Hege Emma Rimmereide er dosent i engelskdidaktikk ved Høgskulen på Vestlandet. Rimmereide forsker på lesing og skriving, og barnelitteratur i et økokritisk perspektiv.

Yvonne M. Wang er første-amanuensis i religionsdidaktikk ved Høgskulen på Vestlandet. Wang har forsket på religions-dialog, interkulturell kompetanse og religionenes fortellinger.

– Bruk fortelling i timene

FAGARTIKKEL

Eventyr som inspirasjon, trøst og livsvisdom