Engelsk i og utanfor klasserommet

Det engelske språket har i norsk kontekst ei sterk stilling i utdanninga, samfunnet og populærkulturen blant anna gjennom den konstante tilgangen til engelskspråkleg innhald på mobiltelefonar og laptopar. 

Dette innhaldet vert som regel formidla gjennom multimodale tekstuttrykk, det vil seie tekstar som kommuniserer for eksempel gjennom skrift, bilete, drama, layout og musikk (Bezemer & Kress, 2016). Det autentiske, ofte uformelle innhaldet på engelsk som elevar engasjerer seg i utanfor skulen, er kjent som extramural English (EE) (Sundqvist, 2009). 

Medietilsynet (2024) rapporterer at «Engelsk er det klart vanligste språket barn og unge bruker når de er på sosiale medium, ser på film, serie eller tv-program, spiller og/eller ser på YouTube» (s. 9). Det er derfor naturleg at mange ungdomar opplever eigarskap til engelsk (Rindal, 2013).

 For engelsklærarar er det godt nytt at elevar også på eiga hand brukar språket. Når elevane kan kommunisere på engelsk på eit høgt nivå, blir det mogleg å bruke relativt krevjande tekstar i undervisninga.

Det er likevel ikkje gitt at all erfaring elevane har med engelsk utanfor skulen og med multimodale tekstuttrykk, er like godt eigna til å fremme læring. Derfor vil vi her diskutere nokre av nyansane når det gjeld extramural English og multimodalitet. Meir spesifikt diskuterer vi korleis språklærarar kan gjere bruk av multimodal literacy som elevane tileignar seg i og utanfor skulen, og kva for aspekt av extramural English (EE) som er mest eigna til å trekke inn i engelskundervisninga.

Vi har først og fremst fokus på vidaregåande skule, men momenta vi diskuterer, vil også ha relevans for andre utdanningsnivå.

Læreplanen i engelsk

Hovudmålsetjinga for engelsklærarar er å auke elevane sine kommunikative ferdigheiter i det engelske språket, noko som skjer gjennom arbeid med alle dei tre kjerneelementa i læreplanen for engelskfaget. 

Å støtte elevane i språklæring og kommunikasjon inneber blant anna å hjelpe elevane til å forbetre vokabularet dei har til disposisjon (både kvardagsleg, akademisk og yrkesfagleg), og leggje til rette for at dei får erfaring med og trening i velfungerande kommunikasjon på engelsk i ulike kontekstar.

Slike kontekstar er knytte til det kulturelle i vid forstand, som utgjer ein stor del av engelskfaget. Kulturelle aspekt av faget kan relaterast både til den engelskspråklege verda og til engelskspråklege kulturuttrykk, som reflektert i desse to kompetansemåla for fellesfaget engelsk i vidaregåande skule:

• utforske og reflektere over mangfold og samfunnsforhold i den engelskspråklige verden ut fra historiske sammenhenger
• diskutere og reflektere over form, innhold og virkemidler i engelskspråklige kulturelle uttrykksformer fra ulike medier, inkludert musikk, film og spill

Tema i engelskfaget vert som regel arbeidde med gjennom tekstar. I det utvida tekstomgrepet læreplanen opererer med, er det i høg grad rom for multimodale tekstar som film, diagram, podkast og videospel, og multimodale tekstar blir også hyppig brukte i skulen for å gi varierte inngangar til å arbeide med ulike tema. Utforsking og refleksjon skjer både gjennom lesing og lytting (reseptive møte med tekstar) og gjennom elevane si eiga tekstskaping.

Teoretiske perspektiv

Interessa for samanhengen mellom eksponering for engelsk som andrespråk (L2) utanfor klasserommet, multimodal kommunikasjon og elevane si utvikling av engelskkunnskap er ikkje eit nytt fenomen, men ho har auka kraftig dei siste to tiåra på grunn av store framsteg i global teknologi (sjå f.eks. Brevik, 2019; Diamantopoulou & Ørevik, 2022; Jakobsen, 2019; Reinders & Benson, 2017; Rød & Calafato, 2024; Skulstad, 2012; Sundqvist, 2024). 

Forsking i desse fagfelta er tverrfagleg og hentar inn omgrep og teoriar frå fleire disiplinar, men det finst nokre grunnleggjande teoriar som vi kort skal skildre her.

Andrespråkstileigning

Extramural English (EE) er eit relativt ungt forskingsfelt som rettar merksemd mot elevar sine møte med det engelske språket utanfor klasseromsveggane (Sundqvist, 2009). 

EE forankrar seg i fleire grunnleggjande teoriar i second language acquisition (SLA). Mellom desse er S.D. Krashen sine hypotesar, som sette søkelys på reseptive aktivitetar, og trass i tvil kring validitet har desse hypotesane påverka andrespråksopplæring verda over dei siste tiåra.

Ifølgje Krashen (1982) er comprehensible input (CI) ein avgjerande miljøfaktor i språktileigning. Dersom tekstar på målspråket har forståeleg innhald med eit aspekt ved språket som eleven enno ikkje har tileigna seg, men som han eller ho er klar til å tileigne seg (vår omsetjing), kan eleven potensielt utvikle kompetansen sin frå i (= noverande kompetanse) til i+1, dvs. oppnå ein viss auke i kompetanse. 

På den andre sida hevdar Swain (2005) at for å lære språk, er produktiv språkbruk like viktig som reseptiv. Når elevar prøver å uttrykke seg på eit framandspråk, vil dei oppdage konkrete behov for uttrykk og ordformer dei treng å lære; dei kan prøve ut ord og formuleringar dei har lært, og dei kan reflektere over ulike fenomen i språket dei lærer (Swain, 1995).

Indre og ytre motivasjon

I nyare tid har forskarar vore interesserte i affektive faktorar som påverkar språklæring, som til dømes motivasjon. Ryan og Deci (2017) presenterer ein velkjend teori om indre og ytre motivasjon: self-determination theory (SDT). 

Eit døme på ytre motivasjon, som består av fleire typar, er motivasjonen til å hjelpe andre deltakarar i eit multiplayerspel for å oppnå status i spelet. Når ein elev vidareutviklar engelskkompetansen sin som følge av entusiastisk deltaking i engelskspråklege multiplayerspel, er det sjølvsagt også indre motivasjon som gjer seg gjeldande. Fagleg sjølvtillit (self-efficacy) (Bandura, 1997) og elevane sine eigne tankar om grunnlaget for kompetansen dei har i faget (attributions, Weiner, 1979), er andre faktorar som er viktige for språklæring.

Multimodal samhandling

Den norske læreplanen legg til grunn at læring går føre seg i kommunikasjon og samhandling mellom elevar og lærarar, elevar imellom, og mellom elevar og semiotiske system som ligg til grunn for tekstar av ulike slag. 

Desse prinsippa bygger på sosiokulturell læringsteori (Lantolf, 2000; Vygotsky, 1978). Multimodal Social Semiotics (MMSS) (Bezemer & Kress, 2016), eit teoretisk rammeverk for analyse av multimodale tekstar, er kompatibelt med sosiokulturell læringsteori. 

MMSS byggjer på Halliday (1994) sin teori om systemisk-funksjonell lingvistikk, som føreset at kvar og ein tekst kommuniserer i tre dimensjonar. Desse dimensjonane har å gjere med tema for kommunikasjonen, relasjonar og dynamikk mellom deltakarane i kommunikasjonen, og den tekstlege organiseringa av kommunikasjonen. 

Enkelt fortalt overfører MMSS desse dimensjonane til meiningsskaping som også involverer andre modalitetar. Teori om multimodal meiningsskaping har som utgangspunkt at kommunikasjon går føre seg gjennom samspel av ulike meiningsskapande ressursar (Bezemer & Kress, 2016). Modalitetar har ulike affordansar, det vil seie at dei i utgangspunktet eignar seg til å formidle ulike aspekt av kommunikasjonen. 

Enkelt sagt er eit bilete, til dømes, eigna til å gi inntrykk av romlege tilhøve, medan verbalspråk kan skildre temporale tilhøve, og eit diagram høver godt til å vise hierarkiske og proporsjonale relasjonar.

Extramural English og multimodalitet i klasserommet

Elevar møter undervisningstema på ulike måtar når dei les ein litterær tekst, analyserer statistikk, ser ein dokumentar og lyttar til ein song. 

Bruk av tekst som speglar elevane sine erfaringar med tekstar utanfor skulen, kan vere engasjerande (Rød & Calafato, 2023). Multimodale tekstar frå elevane si digitale verd kan, for eksempel, bli brukte til å forklare og lære om ulike tekststrukturar som deskriptiv, argumentativ og narrativ struktur. 

Memes krev avanserte leseferdigheiter som aktiverer fleire lesestrategiar samstundes. Elevane må raskt avkode tekst, tolke visuelle signal og fange opp humor som ofte byggjer på ironi eller ordspel, forstå konteksten og i tillegg forstå kulturelle referansar. 

Fellesskap (affinity spaces) som BookTok er også populære blant ungdom, fordi dei gir tenåringslesarar autentisk multimodal læring og ei kjensle av eigarskap (Jerasa & Boffone, 2021). 

Slike affinity spaces kan vere ein inspirasjon til engelsktimane. Som Henry og Cliffordson (2017) understrekar, bør det givast større rom for estetisk og personleg uttrykk i utforminga av aktivitetar, og forsking viser at indre motivasjon aukar med autonomi (Henry & Cliffordson, 2017).

Ved å la elevar skape multimodale tekstar sjølv gir vi dei eit breiare repertoar til å kommunisere om engelskfaglege tema (Ørevik, 2023). Prinsippa vi siterte frå Krashen og Swain sine teoriar ovanfor, er formulerte i høve til eleven si utvikling av språkleg kompetanse, men er også relevante i høve til eleven si utvikling av multimodal literacy. 

I studien som er omtala i Ørevik (2023), laga elevar i vidaregåande skule multimodale tekstar for å argumentere for eit særskilt syn på ei sak. Desse tekstane vart vurderte både av andre elevar i same elevgruppe og av læraren saman med forskaren. 

Kriteria for høg måloppnåing var tydeleg og heilskapleg bodskap, godt samspel mellom modalitetane som var brukte (bilete, symbol, fargar, skrift og layout), og originalitet/kreativitet. Funn viste at elevane ofte hadde klare meiningar om kva som fungerte godt og mindre godt reint kommunikativt, og kunne grunngi desse synspunkta.

Det var også eit interessant funn at elevane i fleire tilfelle hadde andre syn og perspektiv på tekstane sin kommunikative kvalitet enn det læraren og forskaren hadde. Dette kan seie noko om kven som «eig» kommunikasjonen i engelskklasserommet og dermed er i posisjon til å definere kva som fungerer. 

Med andre ord kan det sjå ut som at kvarandrevurdering ved multimodal tekstskaping kan opne for ein annan type deltaking i vurdering frå elevane si side enn det som er vanleg når dei produserer typiske skolesjangrar. 

Ved å skape multimodale tekstar og diskutere korleis dei kommuniserer, får elevar nytte og vidareutvikle ulike typar literacies dei har tileigna seg gjennom interaksjon med tekstar både i skulesamanheng og utanfor skulen. Dermed blir det viktig å utarbeide rammeverk for analyse og vurdering av multimodale tekstar. Her er det essensielt at lærarar og elevar har ein felles terminologi for å skildre multimodal meiningsskaping (Lim & Unsworth, 2023).

Extramural English i Noreg

Extramural English har stort potensial til å styrke engelskundervisninga i Noreg. Å forstå denne engelskaktiviteten utanfor klasserommet og korleis han heng saman med elevane sin engelskfaglege kompetanse, har verdi for utdanningsinstitusjonar, språklærarar og elevar. 

EE spelar ei viktig rolle i å forme dei haldningane elevane har til språklæring, den trua dei har på eigen språkkompetanse (self-efficacy) og dessutan motivasjonen deira og strategiar dei kan bruke for å lære seg språk. 

I tillegg er det avgjerande å sjå på korleis elevar brukar målspråket i sine personlege liv for å kunne utvikle læreplanar og didaktiske tilnærmingar som i større grad tek omsyn til elevane sine behov og ferdigheiter. Men det har vore relativt lite forsking innanfor EE-feltet i Noreg, noko som delvis kan vere grunna i logistikkutfordringar. Det kan for eksempel vere krevjande å få nøyaktige data på elevar sin engelskspråklege tekstproduksjon i sosiale medium.

Fleire forskarar har etterlyst ei betre integrering av typiske fritidsaktivitetar som gaming (f.eks. Gee, 2018, Sundqvist, 2019) i undervisninga for å gjere timane meir relevante og motverke såkalla motivasjonsdissonans (Ushioda, 2013, Henry & Cliffordson, 2017). 

Motivasjonsdissonans forklarer forskjellen mellom elevane sin motivasjon for engelsk heime og i engelskklasserommet. Forskinga viser utfordringa i europeiske skular med at elevane sin motivasjon for å bruke og lære engelsk forsvinn idet dei går inn i klasserommet. 

Hellekjær (2016, s. 66) stilte spørsmålet: «hvor mange er det som mister motivasjonen av språklig lite ambisiøse lærebøker og undervisning som følger ‘same procedure as every year’?». 

Andre forskarar foreslår ei rewilding av klasserommet, med referanse til konseptet om «learning in the wild» (Sauro & Zourou, 2019). L2-elevar som bruker mykje tid i engelskspråklege miljø utanfor klasserommet, der dei deltar i personleg meiningsfulle aktivitetar, kan ifølgje Henry og Cliffordson (2017) kjenne på at dei ikkje får moglegheiter til å oppleve liknande former for estetisk glede i skulen, og dette kan føre til det som vert kalla eit «autensitetsgap».

Ei nyare undersøking med elevar frå vidaregåande skular i Noreg, frå TAF/YSK, hybridstudium som kombinerer studieførebuande og yrkesfagleg retning, avdekte fleire interessante funn (Rød & Calafato 2023, 2025). 

Mange elevar som nyttar engelsk utanfor klasserommet, har ikkje nødvendigvis tanke for at dette kan hjelpe dei fagleg i skulesamanheng (Brevik, 2016; Rød & Calafato, 2023). På den andre sida meiner mange elevar at bruken av engelsk på fritida ligg til grunn for det høge nivået dei har i engelsk (sjå t.d. Busby, 2024; Rød & Calafato, 2023). Forskarar peikar derfor på at det er behov for å byggje bruer mellom desse to kontekstane for læring og bruk av engelsk (Rød & Calafato, 2025).

Deltakarane i Rød og Calafato (2025) sin studie etterlyste integrering av EE i skulefaget, men på ein nyansert måte. Dei var positive til utvalde EE-element, men ønskte også eksplisitt undervisning i akademisk og yrkesretta ordforråd, fordi dei fekk så lite av dette utanfor klasserommet. Multimodale tekstar som grafiske romanar og nyheitssaker var populære blant deltakarane i Rød og Calafato (2025) sin studie. 

På same tid uttrykte desse elevane tydeleg at dei ikkje ville ha typisk vokabular dei bruker utanfor klasserommet som ein del av engelsktimane. Dei vil ha eit tydeleg skilje mellom uformell og formell engelsk, slik at dei kunne få eit betre inntrykk av korleis og i kva samanhengar dei bør bruke engelsk på ulike formelle nivå. Dei understreka at slang brukt i sosiale medium var ein del av deira kvardag, ikkje ein del av lærarane sitt tekstrepertoar. Som Smith Galer (2024) sa, slang frå sosiale medium kan brukast til å signalisere gruppeeksklusivitet og som eit identitetsskapande fenomen blant ungdommar.

Dessutan viser forsking at fritidsengelsk ofte er aktivitetar først og fremst prega av resepsjon (Peters, 2018; Rød & Calafato, 2024; Warnby, 2022). Det vil seie at elevane les og høyrer mest engelsk, medan dei skriv og snakkar relativt lite. Dette kan utvikle det reseptive vokabularet til ein viss grad, men som Swain peiker på, er output viktig for å få til effektiv utvikling av det produktive vokabularet.

Korleis skape effektive synergiar

Samtidig som det er gledeleg for engelsklæraren å observere at elevane lærer engelsk også på fritida, er dette engasjementet variert, og ei nyansert tilnærming er nødvendig dersom ein skal skape effektive synergiar mellom engelsk innanfor og utanfor skulen. For å oppnå dette er det viktig at vi som språklærarar tek ei kritisk, selektiv og forskingsbasert tilnærming når vi bringar EE og multimodalitet inn i engelskundervisninga.

I tråd med behovet for å skape gode synergiar mellom elevane sin engelsk i og utanfor klasserommet bør engelsktimane dekke det som manglar i den autentiske, men uformelle, engelskopplæringa elevane får gjennom aktivitetar med engelsk på fritida. 

Dette kan omfatte språklæring slik som akademisk essayskriving, men også danningsaspekt som utvikling av kritisk tenking. Lesing og skaping av multimodale tekstar kan vere motiverande og tilføre verdifulle dimensjonar til arbeid med engelskfaglege tema.

Mange lærarar er allereie flinke til å bruke multimodale tekstar og inkludere EE i undervisninga si, men det kan ofte vere vanskeleg å ha «fingeren på pulsen» når det gjeld ungdoms- og popkultur som inneheld mykje EE. 

Etter vår meining er det viktig å vere merksam på den viktige kjelda til språklæring som EE er for elevane våre. Men det betyr ikkje at klasserommet må utstyrast med spelkonsollar eller at lærarane må bruke memes som «six-seven». Det er verdt å diskutere med elevane kva type fritidsinteresser dei eventuelt ser nytten av å relatere engelskundervisninga til. Eit enkelt spørjeskjema kan brukast som ein del av opplæringa for å finne ut av dette (sjå Rød & Calafato, 2024).

Ei viktig oppgåve for engelsklæraren er å formidle til elevane korleis engelsktimane bidrar til synergiar mellom dei ulike arenaene der dei lærer engelsk. Engelsktimane bidrar med yrkesretta engelsk, akademisk engelsk, kulturforståing, kritisk tenking og anna som elevane treng å binde saman med den engelsken dei lærer gjennom fritidsinteressene sine. 

Ved å diskutere dette med elevane undervegs i arbeid med engelskfaglege tema kan vi fremme ein dynamikk for heilskapleg læring prega av gode synergiar mellom engelskkompetanse tileigna innanfor og utanfor klasserommet.

Litteratur

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. Macmillan.

Bezemer, J. & Kress, G. (2016). Multimodality, learning and communication: A social semiotic frame. Routledge.

Brevik, L.M. (2016). The gaming outliers: Does out-of-school gaming improve boys’ reading skills in English as a second language? I: E. Elstad (red.), Educational technology and polycontextual bridging (s. 39–61). Sense Publishers.

Brevik, L.M. (2019). Gamers, surfers, social media users: Unpacking the role of interest in English. Journal of Computer Assisted Learning, 35, 595–606.

Busby, N.L. (2024). Exploring the Effects of Early Extramural English Exposure on the Vocabulary Size of University Students. Education Sciences, 14(4), 372. https://doi.org/10.3390/educsci14040372

Diamantopoulou, S. & Ørevik, S. (red.) (2022). Multimodality in English language learning. Routledge.

Gee, J.P. (2018). Affinity spaces: How young people live and learn online and out of school. Phi Delta Kappan, 99(6), 8–13.

Halliday, M.A.K. (1994). An introduction to functional grammar. 2. utg. E. Arnold.

Hellekjær, G.O. (2016). Lost opportunities: Noen tanker om tapte muligheter i dagens engelskundervisning. Bedre Skole nr. 4/2016, s. 68–71.

Henry, A., & Cliffordson, C. (2017). The Impact of Out-of-School Factors on Motivation to Learn English: Self-discrepancies, Beliefs, and Experiences of Self-authenticity. Applied Linguistics, 38(5), 713–736. https://doi.org/10.1093/applin/amv060

Jakobsen, I.K. (2019). Inspired by image: A multimodal analysis of 10th grade English school-leaving written examinations set in Norway (2014–2018). Acta Didactica Norge, 13(1), 1–27.

Jerasa, S., & Boffone, T. (2021). BookTok 101: TikTok, digital literacies, and out-of-school reading practices. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 65(3), 219–226. https://doi.org/10.1002/jaal.1199

Krashen, S.D. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Pergamon Press.

Lantolf, J. (2000). Second language learning as a mediated process. Language Teaching 39, 79–96.

Lim, F.V. & Unsworth, L. (2023). Multimodal composing in the English classroom: recontextualising the curriculum to learning. English in Education, 57(2), 102–119. https://doi.org/10.1080/04250494.2023.2187696

Medietilsynet. (2024). Barn og medier 2024 – en undersøkelse om 9–18-åringers medievaner. https://www.medietilsynet.no/globalassets/publikasjoner/barn-og-medier-undersokelser/2024/241128_barn_og_medier_2024.pdf

Peters, E. (2018). The effect of out-of-class exposure to English language media on learners’ vocabulary knowledge. ITL – International Journal of Applied Linguistics, 169(1), 142–168. https://doi.org/10.1075/itl.00010.pet

Reinders, H., & Benson, P. (2017). Research agenda: Language learning beyond the classroom. Language Teaching, 50(4), 561–578. https://doi.org/10.1017/S0261444817000192

Rindal, U. (2013). Meaning in English: L2 attitudes, choices and pronunciation in Norway. Doktorgradsavhandling, Universitetet i Oslo.

Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. Guilford Press.

Rød, A.J., & Calafato, R. (2023). Exploring the relationship between extramural English, self-efficacy, gender, and learning outcomes: A mixed-methods study in a Norwegian upper-secondary school. Studies in Educational Evaluation, 79, 101302. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2023.101302

Rød, A.J. & Calafato, R. (2024). Exploring Extramural English: Impacts, Integration, and Future Directions. I: A.S. Skulstad (red.), Current issues in English teaching (s. 115–139). Fagbokforlaget.

Rød, A.J. & Calafato, R. (2025). Bridging extramural English and formal instruction. ELT Journal 79(3). https://doi.org/10.1093/elt/ccaf026

Sauro, S., & Zourou, K. (2019). What are the digital wilds? Language Learning & Technology, 23(1), 1–7.

Skulstad, A.S. (2012). Trender i postmetodenes tidsalder i engelsk fagdidaktikk. Norsk pedagogisk tidsskrift, 96(4), 317–328. https://doi.org/10.18261/ISSN1504-2987-2012-04-07

Smith Galer, S. (2024, November 18). How social media shapes the way we speak. Global Story. BBC Sounds.

Sundqvist, P. (2009). Extramural English matters: Out-of-school English and its impact on Swedish ninth graders’ oral proficiency and vocabulary. PhD Dissertation. Karlstad University Press.

Sundqvist, P. (2019). Commercial-off-the-shelf games in the digital wild and L2 learner vocabulary. Language Learning & Technology, 23(1), 87–113.

Sundqvist, P. (2024). Extramural English as an individual difference variable in L2 research: Methodology matters. Annual Review of Applied Linguistics, 1–13. https://doi.org/10.1017/S0267190524000072

Swain, M. (1995). Three functions of output in second language learning. I: G. Cook & B. Seidlhofer (red.), Principle and practice in applied linguistics: Studies in honour of H. G. Widdowson (s. 125–144). Oxford University Press.

Swain, M. (2005). The output hypothesis: Theory and research. I: E. Hinkel (red.), Handbook of research in second language teaching and learning (s. 495–508). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781410612700-38

Ushioda, E. (2013). Motivation and ELT: Global Issues and Local Concerns. I: E. Ushioda (red.), International Perspectives on Motivation: Language Learning and Professional Challenges (s. 1–17). Palgrave Macmillan UK. https://doi.org/10.1057/9781137000873_1

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

Warnby, M. (2022). Receptive academic vocabulary knowledge and extramural English involvement – is there a correlation? ITL-International Journal of Applied Linguistics, 173(1), 120–152. https://doi.org/10.1075/itl.21021.war

Weiner, B. (1979). A theory of motivation for some classroom experiences. Journal of Educational Psychology, 71(1), 3–25. https://doi.org/10.1037/0022-0663.71.1.3

Ørevik, S. (2023). Assessing students’ multimodal texts in the subject of English: Synthesising peers’ and teachers’ recognition of semiotic work. Designs for Learning 15(1), 44–57. https://doi.org/10.16993/dfl.216

Om forfatterne

Sigrid Ørevik er førsteamanuensis i engelsk fagdidaktikk ved Universitetet i Bergen, der ho underviser på fleire studieprogram i lærarutdanninga. Forskingsinteressene hennar er læremiddelanalyse, vurdering og multimodalitet i engelskfaget. Ho har tidlegare arbeidd som lektor i vidaregåande skule.

Alison Jones Rød er dr.philos. i geologi og geografi og ph.d.-stipendiat i engelskdidaktikk ved IF, UiB. Ho har tidlegare arbeidd som lærar i barneskulen og i vidaregåande opplæring i Noreg i 17 år. Forskingsinteressene hennar er blant anna extramural engelsk, andrespråkstileigning, kritisk tenking og affektive faktorar som påverkar språklæring. Ho er ein del av forskingsgruppa Potent.