Barnehagelærere lar barna holde på med lek som kan gå litt på kanten av det aksepterte

Det viser en undersøkelse blant 16 barnehagelærere gjort av Universitetet i Sørøst-Norge.

Ekspertgruppen om barnehagelærerrollen i Norge løfter fram anerkjennelsen av lekens egenverdi som en del av barnehagelærerens verdiforpliktelse (Kunnskapsdepartementet, 2018). Den spontane og barnestyrte leken spiller en rolle i barnehagelærernes kunnskapsbase, ifølge retningslinjene for barnehagelærerutdanningen (UHR, 2018). Vi har gjennom et forskningsprosjekt sett nærmere på barnehagelæreres perspektiver på den spontane og barnestyrte leken. Vi stilte dem spørsmålet: Hvordan beskriver barnehagelærere sin egen profesjonsutøvelse i møte med barns frie, egeninitierte lek?

Problemstillingen ble undersøkt gjennom tre fokusgruppeintervjuer med 16 barnehagelærere, etter Halkiers (2010) metodiske anbefalinger.

 Kunnskap om lek

Barnehagelærere utøver sitt pedagogiske mandat blant små barn. Som pedagog er du i samspill med levende og aktive små medmennesker. Barna har rett til å ha et meningsfullt og trygt hverdagsliv, der det er rom for å være barn på barndommens egne premisser. (Barnehageloven, 2005; FN, 2013). Siden barn først og fremst uttrykker seg gjennom lek, blir det å ha kunnskap om denne uttrykks- og væremåten helt avgjørende for barnehagelærernes muligheter til å navigere etisk og profesjonelt i egen praksis. Greve med flere (2018) peker på at det å ha dyp innsikt i lekens kompleksitet er viktig for barnehagelæreres profesjonsutøvelse. Wolf (2017) understreker at barns frie lek forutsetter at personale er fleksible og taktfulle til det som skjer.

Pedagogisk takt

Vi har sett på barnehagelærerens møter med den spontane, barnestyrte leken i sammenheng med det klassiske begrepet «pedagogisk takt» (Van Manen, 1993). Vi har også sett det i lys av det Løvlie (2011) kaller dømmekraft i vid forstand. Dette er en tilnærming til pedagogisk virksomhet som baserer seg på skjønnsbaserte avgjørelser, fundert i etisk klokskap.

Van Manen (1993) trekker fram tilbakeholdenhet, åpenhet og innlevelse som sentralt i det han kaller «pedagogisk takt». I takt ligger en orientering mot andre som både synes og høres – og kanskje aller mest føles – gjennom blikk, bevegelser og stemning. Denne sansemessige forankringen gjør taktfølelsen til et fenomen som kan virke både udefinerbart og litt diffust, men fortsatt har dette fenomenet avgjørende betydning i pedagogisk arbeid, noe Løvlie (2011) også understreker.

Later som de ikke ser

Ett funn i vår undersøkelse er spesielt interessant i forbindelse med lekedebatten. Deltakerne i fokusgruppene forteller at de forholder seg til lek som går litt på kanten av det aksepterte i barnehagen. Det kan være når barn gjemme seg bort, lager «opprør», støy og uro, eller kanskje til og med ødelegger noe. Barnehagelærerne satte ord på den sanselige oppmerksomheten å i disse samtalene. Det vil si at man bruker sansene aktivt, samtidig som man opprettholder en slags respektfull avstand. Et eksempel er barn som bryter regler med å tømme sand et sted de ikke har lov, og barnehagelærerne bruker begrepet liksom:

 – At du kanskje er litt på ungene sitt lag, og du så ikke at de bar den bøtta bort der akkurat nå, nei. Det er jo liksom; hvor du har lojaliteten din hen da? Litt på lag med ungene av og til, at du liksom så det ikke.

 I møte nummer to, kommer noe av den samme fram. Barnehagelærerne later som de ikke ser, men likevel følger med:

  – Altså, for noen regler må vi jo ha, men vi må late som vi ikke ser det. For at de skal få lov å ha den kjempedeilige følelsen på at det her er gøy, og det er ikke helt er lov, men vi prøver ut, og så holder vi på så lenge det går bra.

– Å Gud, så gøy det er å hente den der kassa, som jeg kan sette bort til og klatre opp.

– Ja, så gøy!

– Da trenger du kanskje ikke å se det. Da kan du snu litt ryggen til.

Pedagogisk takt

 Disse uttalelsene over kan assosieres til begrep som pedagogisk takt (Van Manen, 1993), eller profesjonelt skjønn, som i rammeplanen fremheves som en sentral kompetanse for barnehagelæreren (Utdanningsdirektoratet, 2017). Måten det snakkes på her viser at barnehagelærerne aktivt bruker sansene – altså det å se og høre – for å kunne handle mer etisk og godt ovenfor barna som leker.

Denne taktfulle væremåten forutsetter en våken tilstedeværelse av barnehagelæreren, så de ikke handler på refleks, men faktisk har evne til å tenke seg om og ta et skritt tilbake, før de handler. For å si det med Wolfs (2017, s. 125) ord; evner «å holde seg selv fast litt». Her trekker vi fram flere sitater som viser til det samme fenomenet, der formuleringen «ha øret på» stadig dukker opp:

  – (..) Prøve å holde igjen, og ikke bli for sånn «tante Pose». (...) Vi har jo ansvar for de som er her, men at vi noen ganger liksom bare har øret på, også – selv om det kanskje er litt på kanten, velger vi bare å la det gå forbi likevel. 

– Trenger ikke å høre alt.

– Vente litt rundt hjørnet for å høre. At man liksom ikke stuper fram med en gang og ødelegger.

Noe annet enn berøringsangst

Øksnes og Sundsdal (2014) peker på risikoen for berøringsangst ovenfor den barnestyrte leken, som innebærer at man av frykt for å styre for mye, eller ødelegge noe som er svært viktig for barna, heller velger å holde seg helt unna Her er våre intervjupersoner tydelige på at det å «late som om man ikke ser» slett ikke betyr det samme som å holde seg unna. Tvert imot poengterer de at de absolutt er klar over at det profesjonelle ansvaret de har krever oppmerksomhet og tilstedeværelse – og av og til også direkte innvolvering. Men de mener også at denne oppmerksomheten ikke nødvendigvis handler om å være aktivt til stede midt i situasjonen. Den kan like gjerne handle om å følge våkent med uten å forstyrre barna i leken. Som Van Manen (1993, s. 135) kanskje ville sagt det: «Det hender at den beste handling er å avstå fra handling».

Barnestyrt lek

Denne undersøkelsen viser at det å ivareta egeninitiert, barnestyrt lek i barnehagen kan oppfattes som en del av barnehagelærernes profesjonelle ansvar. Barnehagelærere beskriver en særegen, pedagogisk takt preget av lekenhet, som de bruker for å ivareta den barnestyrte lekens plass i barnehagen. Selv om utvalget i denne undersøkelsen ikke gjør det mulig å generalisere, belyser barnehagelærernes betraktninger en interessant side av profesjonsutøvelsen. De bidrar med nyanser som absolutt bør være med i helhetsbildet når barns lekne tilværelse i barnehagen diskuteres.

Litteratur

• Barnehageloven (2005). Lov om barnehager. (LOV-2005-06-17-64) Lovdata.
• FN (2013). Generell kommentar nr. 17 (2013) om barns rett til hvile, fritid, lek, fritidsaktiviteter, kulturliv og kunstnerisk virksomhet (art. 31). Komiteen for barns rettigheter.
• Greve, A., Brodal, K. & Brodal, P. (2024, 21. februar). Ekspertutvalg med dårlig bakkekontakt. Aftenposten. 

• Greve, A.,Kristensen, K.O. & Wolf, K.D. (2018). Lekens status og vilkår i barnehagen. I S. Østrem (Red.), Barnehagen som samfunnsinstitusjon (s. 86-105). Cappelen Damm Akademisk.

• Harkier, B. (2010). Fokusgrupper. Gyldendal Akademisk.
• Løvlie, L. (2011). Når reglene kommer til kort. I T. Kvernbekk (Red.), Humaniorastudier i pedagogikk. Pedagogisk filosofi og historie (s. 51-70). Abstrakt forlag.
• Pyle, A. & Danniels, E. (2017). A continuum of play-based learning: The role of the teacher in play-based pedagogy and the fear of hijacking play. Early Education and Development, 28(3), 274–289. 
• UHR-Lærerutdanning (2018). Nasjonale retningslinjer for barnehagelærerutdanning. blu-nasjonale-retningslinjer-ferdig-godkjent.pdf.
• Van Manen, M. (1993). Pedagogisk takt. Betydningen av pedagogisk oppmerksomhet. Caspar Forlag.
• Utdanningsdirektoratet (2017). Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Utdanningsdirektoratet.
• Wolf, K. D. (2017). I møte med barns spontane lek. I M. Øksnes og T.H. Rasmussen (Red.), Lek (s. 109-131). Cappelen Damm Akademisk.
• Øksnes, M. & Sundsdal, E. (2014). Lek – det som gjør livet verdt å leve! I T. H. Rasmussen (Red.), På spor etter lek. Lek under moderne vilkår (s. 47-66). Fagbokforlaget.