Lærarar lærer saman, men endrar praksis åleine

Kollektiv kompetanseutvikling er ein sentral del av det nye System for kompetanse- og karriereutvikling for tilsette i barnehage og skule. Tiltaka skal utviklast i partnarskap mellom skular, kommunar og lærarutdanningane. Lærarar lærer i stor grad saman gjennom profesjonelle læringsfellesskap, kompetansepakkar, kurs og partnarskap. Det er både verdifullt og nødvendig. Slik kan skular utvikle seg som organisasjon og danne grunnlag for kollektiv læring på område der det er naturleg. Men når døra til klasserommet vert lukka og ny kunnskap skal omsetjast til handling, er læraren ofte overlaten til seg sjølv.

Felles læring er ikkje nok i seg sjølv

Nyare forsking, mellom anna av  Sam Sims og kollegaene hans, utfordrar ei utbreidd oppfatning om kva som kjenneteiknar effektiv profesjonsutvikling: at ho bør vere kollektiv, langvarig, fagspesifikk og praksisnær, og involvere ekstern ekspertise. Dette kan vere god organisering av kompetansetiltak. Men forskingsgrunnlaget for å hevde at desse kjenneteikna i seg sjølve fører til endra praksis, er langt svakare enn det ofte vert framstilt som.

Føringane for Kollektiv kompetanseutvikling legg opp til at tiltaka skal ta utgangspunkt i lokale behov, utvikling av kollektiv kompetanse og langsiktige partnarskap. Alt dette er viktig, men sikrar ikkje i seg sjølv at den einskilde lærar får tilstrekkeleg støtte når ny kunnskap skal omsetjast til handling i eige klasserom.

Vi kan ha forveksla organiseringa av kompetansetiltak med kva som faktisk skal til for å endre praksis. Ei vanleg organisering er at lærarar får fagleg påfyll, drøftar det dei har lært med kollegaer og deretter skal prøve ut noko nytt i klasserommet. Problemet er ikkje at lærarar lærer saman. Men å tru at fagleg påfyll og felles refleksjon i seg sjølve er nok til å endre praksis, er ønskjetenking.

Frå kompetansetiltak til endra praksis

Sims og kollegane samanfattar forsking som tyder på at lærarar utviklar lærarrolla mykje dei første åra, men at utviklinga etter kvart flatar ut, samstundes som mykje av praksisen vert automatisert. Dette kjenner nok mange lærarar seg igjen i. Automatisering er både nyttig og nødvendig. Ein lærar kan ikkje vurdere kvar einaste handling frå grunnen av i eit komplekst klasserom. Mange avgjersler må etter kvart gå nærast av seg sjølve.

Nettopp difor er det krevjande å endre praksis. Ein skal ikkje berre forstå ny kunnskap. Kunnskapen skal omsetjast til handling og samstundes konkurrere med innarbeidde mønster som har vorte automatisert gjennom mange år. Ein lærar kan til dømes ha fått ny kunnskap om korleis uro i klasserommet kan førebyggjast og handterast. Men å endre måten ein reagerer på når uro faktisk oppstår, er noko anna enn å forstå kva ein bør gjere.

Kompetansetiltak innan leiarskap i klasserommet illustrerer utfordringa. Gjennom nærare fire tiår har norske skular implementert ei lang rekke tiltak for å styrke leiarskap i klasserommet. Dei fleste har vore kollektive, med heile personalet som deltakarar.

Langt på veg er dette ei suksesshistorie. Våre observasjonsstudiar, samanlikna med internasjonale funn, tyder på at norske lærarar, som gruppe, held høg kvalitet på sider ved leiarskap i klasserommet dei mange kompetansetiltaka har vore retta mot. Samstundes dokumenterer studiane store variasjonar i kvaliteten på leiarskapet – urovekkande store.

Leiarskap i klasserommet er noko skulen kan påverke, og det har stor betydning for elevane sitt faglege og sosiale læringsutbytte. Stor variasjon inneber at elevar kan møte svært ulik kvalitet avhengig av kva klasserom dei tilfeldigvis hamnar i. Det er nærast eit lotteri med vinnarar og taparar. Det er alvorleg.

Variasjonen har sjølvsagt fleire årsaker. Men han gir grunn til å spørje om kompetansetiltaka i tilstrekkeleg grad har støtta læraren i omsettinga av kunnskap til praksis.

For læraren er oppgåva langt meir krevjande enn å «ta i bruk» ny kunnskap. Nye handlingar skal prøvast ut samstundes som etablerte handlingsmønster går meir eller mindre automatisk. Nokre av dei må ein kanskje avlære. Og alt dette skjer medan undervisninga held fram, med elevar som treng merksemd og avgjersler i sanntid.

Eit kollektivt ansvar for kvar enkelt lærar

Kollektiv kompetanseutvikling treng ikkje ei total omlegging. Men vi treng kanskje ei vidare forståing av kva «kollektiv» betyr. Ofte har vi lagt til grunn at kollektiv kompetanseutvikling er at mange lærarar deltek saman. Vi bør heller forstå det som at profesjonsfellesskapet tek kollektivt ansvar for at kvar enkelt lærar får støtte til å vidareutvikle eigen praksis.

Skilnaden er stor. I den første forståinga kan hundre lærarar høyre den same forelesinga, reflektere saman, og deretter gå kvar til sitt klasserom for å prøve ut noko nytt. I den andre stoppar ikkje støtta ved klasseromsdøra. Skulen har strukturar som gjer at lærarar over tid kan prøve ut ny praksis, verte observert, få tilbakemeldingar, justere og prøve på nytt. Støtta følgjer med andre ord læraren heilt ut i klasserommet. Det betyr ikkje at alle lærarar skal få same oppfølging til same tid. Slik støtte må inngå i eit heilskapleg, men differensiert kompetansesystem tilpassa den enkelte skule og lærar.

Mange partnarskap arbeider sjølvsagt allereie praksisnært, med utprøving, observasjon og oppfølging. Poenget er ikkje at dette manglar overalt. Spørsmålet er om slik støtte er ein systematisk og forventa del av kompetansetiltaka, eller om ho framleis i for stor grad er opp til det enkelte partnarskapet, den enkelte skulen og til slutt den enkelte læraren.

Ei slik forståing utfordrar også lærarutdanningane. I mange partnarskap vert tilsette i universitets- og høgskulesektoren gjerne oppfatta som dei som bidreg med forskingsbasert kunnskap, prosessleiing og refleksjon. Spørsmålet er om lærarutdannarane er klare for å vere partnar heilt fram til kunnskapen faktisk har endra praksis, og viss ikkje: Kva skal til for at vi vert det?

Lærarutdannarar skal sjølvsagt ikkje stå bakerst i kvart klasserom. Men partnarskapa må vere med på å utvikle lokale strukturar og lokal kompetanse for systematisk utprøving, observasjon, tilbakemelding og oppfølging. Lærarutdanningane, skular og kommunar må saman utvikle betre system for å støtte lærarar i arbeidet med å styrke undervisninga i klasserommet. System for kompetanse og karriereutvikling har potensial til å leggje til rette for dette.

Individuelt retta støtte er ikkje ein motsetnad til kollektiv kompetanseutvikling. Tvert imot kan slik støtte vere avgjerande for at det lærarar lærer saman, faktisk fører til endringar i undervisninga. Skal Kollektiv kompetanseutvikling bidra til eit heilskapleg kompetansesystem som styrkar praksis, kan ikkje støtta stoppe ved døra til klasserommet.

Videreutdanning − ingen snarvei til profesjonsutvikling

Hvordan lærere kan bidra til utvikling uten å være ledere