Hvordan lærere kan bidra til utvikling uten å være ledere

I mange land ser vi at økt oppmerksomhet blir rettet mot læreres profesjonelle utvikling og karrieremuligheter (Alvehus mfl., 2019; Grainger mfl., 2020), og studier har identifisert sammenhenger mellom tilgangen til profesjonelle utviklingsmuligheter og økt ønske om å bli i læreryrket (Sandberg mfl., 2016). Internasjonalt har etableringen av lærerroller som kombinerer klasseromsundervisning med utviklingsansvar blitt sett på som en nøkkelstrategi for å beholde kvalifiserte lærere og styrke profesjonelle læringsfellesskap (van der Heijden mfl., 2018). 

I Norge, derimot, har karrieremulighetene for lærerprofesjonen tradisjonelt vært begrenset til skoleledelse, eller videreutdanninger innenfor emner som spesialpedagogikk eller veiledning. Begreper som teacher leadership – lærerledelse – er lite kjent, og tidligere forsøk som lærerspesialistordningen ble raskt avviklet, blant annet på grunn av uklare forventninger og en sterk kultur for likhet og autonomi i norske skoler (Lorentzen, 2019, 2020; Lødding mfl., 2021).

Det har den siste tiden vært en politisk ambisjon å gjøre læreryrket mer attraktivt, blant annet gjennom tydeligere utforming av læreres karriereveier og kompetanseutvikling (NOU 2022:3; Kunnskapsdepartementet, 2024, 2025). Den ferske strategien System for kompetanse- og karriereutvikling for ansatte i barnehage og skole (2025) spesifiserer få karrieremuligheter for lærere som ønsker å beholde kontakten med klasserommet. 

Til tross for få etablerte karriereveier er det likevel etablert en rekke lærerroller med utviklingsansvar gjennom lokale initiativer, og mange lærere kombinerer klasseromsoppgavene med oppgaver som for eksempel ressurslærer eller lese- og skriveveileder. Disse rollene er svært lite utforsket, og vi vet lite om deres bidrag til skoleutvikling.

Denne artikkelen er basert på en studie (Risan, upublisert) som retter søkelyset mot ulike lærerroller som er etablert i norske skoler for å være pådrivere for skoleutvikling. Gjennom intervjuer med lærere, skoleledere, lærerutdannere og skoleeiere utforsker studien hvordan disse rollene oppfattes, og hvilke faktorer som påvirker deres legitimitet og innflytelse på skoleutvikling. Studien synliggjør hvordan disse rollene kan styrke profesjonalisering innenfra (Mausethagen & Helstad, 2022), men også hvordan manglende strukturer og formalisering utfordrer deres legitimitet.

Lærerprofesjonens karrieremuligheter og lærerlederroller

Forskning som omhandler lærerlederskap, viser at slike roller kan bidra til både individuell vekst og kollektiv utvikling. Roller som innebærer lærerlederskap, innebærer gjerne tre hovedområder: 1) å ha en dypere forståelse for egen praksis og sammenhengen mellom egen praksis, andres praksis og det større utdanningssystemet, 2) med dette som utgangspunkt kunne påvirke skolens praksiser tilknyttet læring og undervisning og 3) å være i en posisjon der man har nok ressurser til å kunne påvirke og sikre varig endring (Criswell mfl., 208, s. 5).

Individuelt opplever lærere med lederroller at de får økt sin kompetanse og forbedret sin undervisningspraksis (York-Barr & Duke, 2004). Kollektivt spiller de en viktig rolle i å bygge profesjonelle læringsfellesskap og støtte kollegers utvikling (Harris & Jones, 2017). Forskning fra Sverige har for eksempel vist at lærere med spesifikke utviklingsoppgaver kan avlaste kolleger og skape mer tid til undervisningsforberedelser (Alvehus mfl., 2021). Lærerledere fungerer ofte som brobyggere mellom klasserommet og skoleledelsen, noe som gir dem en unik posisjon når det gjelder å fremme kollektiv utvikling (Abrahamsen & Helstad, 2024).

Samtidig identifiserer forskningen hvordan lærerlederroller kan støte på en rekke barrierer, blant annet uklare forventninger og manglende formell autoritet (Harris & Muijs, 2005). I den nordiske konteksten har studier vist at lærere med spesialiserte roller har en tendens til å nedtone sin kompetanse for å unngå hierarkiske skiller (Lorentzen, 2020; Grimm, 2020). Dette kan begrense deres evne til å påvirke kollektive utviklingsprosesser.

Med denne artikkelen ønsker jeg å kunne bidra med ny kunnskap om lærere som pådrivere for skoleutvikling. Det skal jeg gjøre gjennom å belyse roller som er initiert og etablert lokalt i norske skoler, og altså ikke gjennom nasjonale reformer initiert ovenfra i form av utdanningspolitiske føringer (Mausethagen & Helstad, 2022). Ved å ta for meg roller som er forankret i lokale utviklingsbehov, håper jeg denne artikkelen kan gi økt kunnskap om hvordan slike roller kan bidra til profesjonalisering innenfra (Mausethagen & Helstad, 2022), samtidig som den retter oppmerksomhet mot utfordringer knyttet til legitimitet og innflytelse.

Metode og deltakere

Studien er basert på kvalitative intervjuer med 11 informanter (se tabell 1). Informantene representerer fire ulike kommuner og har varierende erfaring og ansvar tilknyttet skoleutvikling. Rollene i denne studien er primært etablert innenfor lokale initiativer tilknyttet desentralisert ordning for kompetanseutvikling (Meld. St. 21, 2016–2017), der oppgaver for eksempel omhandler arbeid med lesing og skriving eller implementering av læreplanen LK20.

Intervjuene var semistrukturerte og varte omtrent én time. Lærerne ble spurt om motivasjon, ansvar og samarbeid, mens skoleledere, lærerutdannere og skoleeiere reflekterte over intensjoner og forventninger til rollene. Noen intervjuer ble gjennomført med både lærere og ledere til stede, noe som ga interessante refleksjoner, men som også kan ha påvirket lærernes åpenhet (Kvale & Brinkmann, 2009). Analysen fulgte en tematisk tilnærming (Clarke & Braun, 2017), der transkriberte data ble kodet og analysert i NVivo. Kodingen var abduktiv (Cresswell, 2013), med teoretisk forankring i profesjonalisering innenfra og ovenfra (Evetts, 2003, 2013; Mausethagen & Helstad, 2022) og lærere som endringsagenter (Fullan, 1993). I det følgende skal jeg presentere noen hovedtrekk fra funnene.

Broen mellom skoleledelse og klasserom

En av de viktigste oppgavene som ligger til lærerroller med utviklingsansvar, er å fungere som et bindeledd mellom skolens ledelse og lærerstaben. Skoleleder Peter og skoleeier Vera omtaler lærerrollene som «laget rundt rektor». De peker på det å kunne visualisere for lærerkollegiet «den røde tråden» mellom utviklingsprosjektene som en hovedintensjon ved å innføre slike roller. Ved å delta i ledermøter, planmøter og utviklingsgrupper sørger de for at klasseromsperspektivet blir tatt med når skolen tar sine beslutninger. Samtidig skal de også sørge for at utviklingsarbeidet blir forankret i lærerstaben. Skoleeier Amy forklarer dette slik:

«Disse lærerne skal ha mandat til å være pådrivere for utvikling på sin skole. Det å ha slike lærere med i plangrupper og andre møter gir utviklingsarbeidet mer legitimitet i lærerstaben. Hvis disse lærerne står utenfor ledermøtene – eller kanskje de er inkludert, men de mangler legi­timitet der – da mister utvik­lingsprosjektene legitimitet blant lærerne og får ingen varig effekt.»

Også lærerutdanner Kathrine peker på hvor viktig det er å inkludere lærere med dedikerte utviklingsroller i møter der beslutningene blir tatt:

«Vi må ha med lærere på hvert eneste steg av prosessen. Jeg vil ha den brutale sannheten; føles dette utviklingsarbeidet relevant? Det spiller ingen rolle om skoleledere er involvert, vi må forankre arbeidet i hver eneste lærer.»

Utviklingsleder Camilla minner om at lærere i slike roller må ha legitimitet til å representere lærerstemmen:

«Vi kan ikke alltid ha demokratiske prosesser der hver eneste stemme blir hørt. Noen bør ha mandatet til å kunne ta noen avgjørelser og gå tilbake til lærerkollegene og si: 'Sånn skal vi gjøre det'.»

For å kunne påvirke skoleutviklingsarbeidet både i ledergruppen og i lærerkollegiet peker informantene på behovet for at skolene er åpne for mellomledelse. Dette er det ikke rom for på Tom sin skole, og han driver derfor kun med utviklingsarbeid ved andre skoler:

«På denne skolen er du enten lærer eller leder. Det er ikke noe mellom der. Lærere involveres ikke i avgjørelser på ledernivå.»

Oppsummert innebærer det å ha innflytelse på utviklingsarbeid derfor å ha legitimitet både blant ledere og lærere. Deltakelse i møter gjør det mulig for lærere med ansvar for utviklingsarbeid å bidra til beslutningsprosesser og representere lærernes perspektiver.

Tilrettelegger, ikke leder

Til tross for at lærerrollene er etablert for å være pådrivere innenfor ulike sider ved skoleutvikling, er flere av deltakerne opptatt av at disse lærerne ikke skal bli oppfattet som ledere. De blir heller beskrevet som tilretteleggere som skal veilede og inspirere kolleger. Skoleeier Vera understreker hvor viktig det er at man får fram kompetansen og ansvaret som følger med slike roller. Det kan man for eksempel gjøre ved å bruke titler som «skrive- og leseveiledere» framfor «spesialister»:

«Hvis vi ser på arbeidsbeskrivelsen til disse rollene, der står det spesifisert flere viktige verb: Å bidra, det er et tydelig verb, å bidra til dialog, kollektiv utvikling. Også det å styrke, veilede, delta, fasilitere og støtte. De skal være positive pådrivere for utvikling. Men de skal ikke lede, det er skoleleders ansvar.»

På den andre siden er skoleledere Peter og Sofia opptatt av å oppfordre ressurslærerne ved sin skole til å våge å tydeliggjøre sin kompetanse og innflytelse. Sofia påpeker at slike lærere ofte har uformell makt gjennom kompetanse og deltakelse i beslutninger, og legger vekt på at denne uformelle innflytelsen må utnyttes, slik at den fremmer endring og profesjonell vekst. I tråd med dette uttrykker lærerne med utviklingsansvar interesse og engasjement for å kunne påvirke skolens praksis, og forklarer hvordan de legger til rette for kollektive utviklingsprosesser i lærerstaben, for eksempel gjennom å modellere utviklingsarbeid eller initiere aksjons­læringssykluser.

Deltakerne uttrykker videre interesse for å kunne være enda tettere koblet på sine kollegers profesjonelle utvikling, for eksempel gjennom observasjon og veiledning. Samtidig er de opptatt av å ikke «presse seg på» andre lærere (Eva). Camilla benytter tittelen «veileder» i stedet for «utviklingsleder» om sin egen rolle, og savner en tydeligere ansvarsavklaring:

«Lærerne snakker gjerne med meg om utviklingsarbeid i lunsjpausen, men det blir mest snakk om konkrete hendelser som har skjedd. Det er ingen som har invitert meg inn i klasserommet for å observere noe, og jeg vil jo ikke presse meg på. Vi må heller forsøke å avklare hva denne rollen innebærer, hva slags veilederrolle skal jeg ha ovenfor mine kollegaer? Da blir det gjerne heller at jeg modellerer hvordan en utfordring kan løses, for eksempel.»

Ressurslærer Eva forklarer ambivalensen i å ønske å påvirke andre uten å bli oppfattet som representant for det som kommer «ovenfra»:

«Jeg synes det er ubehagelig å sette meg selv «over» andre. Jeg antar ofte at alle gjør det samme som meg, men jeg har blitt mer bevisst på at kanskje jeg gjør noe som andre kan lære av.»

Lærere med utviklingsansvar anses som viktige tilretteleggere som kan modellere og veilede kollektive prosesser, men det er en tydelig grense mellom deres rolle og formell ledelse. Her synliggjøres derfor behovet for å kunne balansere mellom det å ønske å påvirke profesjonsfellesskapets utvikling og det å respektere skolenes tradisjonelle flate struktur og kollegers individuelle autonomi.

Å ha «x-faktoren»

For å beskrive egenskaper og kvalifikasjoner assosiert med lærerroller med ansvar for utvikling fokuserer informantene mer på personlige egenskaper enn formell kompetanse. Skoleorganisator Amy beskriver «x-faktoren» som evnen til å bruke sin posisjon og innflytelse effektivt:

«Noen har den driven og får stemmen sin hørt, mens andre ikke gjør det. Det er den x-faktoren.»

Skoleleder Peter understreker også at det gjelder å rekruttere «de rette personene» til disse rollene:

«Ressurslærerrollen fungerer når vi har de rette folkene. Du må tørre å stå frem, ta ansvar og bruke kompetansen din. Vi har hatt folk i slike roller som du aldri hører fra.»

Videre forklarer skolelederne at de gjerne oppfordrer erfarne lærere til å søke slike roller. Sofia utdyper:

«Vi oppmuntrer de med potensial – de som liker utvikling og forstår at det tar tid.»

I tråd med dette forklarer Klara at hennes kredibilitet blant kolleger og ledelse gjør henne i stand til å drive utviklingsarbeidet:

«Jeg har alltid hatt ulike ansvarsområder og kred blant kollegene mine. Det er helt essensielt.»

For noen, som Tom, kan dette være problematisk, da manglende tillit fra ledelsen begrenser hans muligheter til å bidra til utviklingsarbeidet, til tross for at han er ansvarlig for utviklingsarbeid ved andre skoler:

«Mine ledere ser meg ikke som en ressurs. Jeg tror de synes jeg er for krevende.»

Lærerne selv understreker videre at personlig engasjement er viktig, og peker på at motivasjonen for å ta på seg slike roller ligger i ønsket om å utvikle seg selv og sitt eget arbeid med elevene. Leah påpeker at rollen gir økt motivasjon inn mot de vanlige undervisningsoppgavene:

«Disse ansvarsområdene gir deg legitimitet og tillit. Når folk blir vist tillit, gjør de en bedre jobb. Du kjeder deg hvis du skal gjøre det samme hver dag. Lærere trenger flere utford­ringer.»

Fordi disse rollene er lokalt initiert, finnes det ingen nasjonale krav til kvalifikasjoner for de ulike lærerrollene. Likevel tilbyr flere kommuner kompetanseheving gjennom kurs, seminarer eller nettverk. For eksempel har Judith kompetanse som lese- og skriveveileder gjennom kommunens etterutdanning, og understreker at slike formelle kvalifikasjoner gir legitimitet:

«De etterutdanningskursene vi har tatt, gir oss legitimitet. Det er viktig å vite hva som forventes av oss, fordi det gjør at rollen blir tydeligere for alle.»

Oppsummert synliggjør funnene hvordan personlige egenskaper som engasjement, tillit og «kred» blant både kolleger og ledere er avgjørende for lærerrollenes innflytelse på skoleutvikling.

Tre hovedmønstre

Denne artikkelen har undersøkt lærer­roller som er etablert for å være pådrivere for utviklingsarbeid. Ved å belyse oppfatninger av legitimitet og innflytelse på skoleutvikling gir studien verdifull innsikt i hvordan lokalt etablerte lærerroller fungerer i praksis, og framhever tre hovedmønstre.

For det første viser funnene hvordan lærere med slike roller inntar posisjoner som brobyggere mellom skoleledelse og lærerstab. Deres deltakelse i beslutninger på ledelsesnivå gir dem legitimitet når det gjelder å drive utvikling, og sikrer at utviklingsarbeidet er relevant for lærernes arbeid og forankres i skolens profesjonsfellesskap. Dette funnet samsvarer med tidligere studier som fremhever det å åpne opp for mellomledere som kan bidra til å bygge bro mellom klasseromspraksis og skoleledelse (Abrahamsen & Helstad, 2024; Harris & Jones, 2017; Wenner & Campbell, 2017).

For det andre identifiserer studien hvordan lærere med ansvar for utviklingsarbeid balanserer ledelse av kollektive utviklingsprosesser og lærerkollegers individuelle autonomi. Lærerne fungerer som tilretteleggere og uformelle ledere, men mangelen på klare rollebeskrivelser og bekymringer for å sette seg selv i en hierarkisk stilling over andre lærere kan begrense deres innflytelse. Det er interessant at lærere med utviklingsansvar selv uttrykker et ønske om å kunne bidra mer til lærerkollegers profesjonelle utvikling, for eksempel gjennom kollegaobservasjon. Dette er i samsvar med funn fra tidligere forskning på lærerspesialister (Lødding mfl., 2021) og førstelærere (Grimm, 2020). Likhetskulturen i norsk skole kan gjøre det vanskelig for personer med slike lærerroller å få gjennomslag som endringsagenter.

Et siste mønster er at rekruttering til slike roller ofte er basert på personlige egenskaper heller enn formell kompetanse. Dette kan begrense hvem som oppfordres til å tre inn i slike roller, og påvirker hvem som får bidra til ulike prosesser for profesjonell utvikling. Forskning fra andre land viser at formell kompetanse og klare forventninger kan bidra til å styrke legitimiteten til slike lærerroller (Harris & Muijs, 2005), noe som bekreftes av deltakerne som peker på eksisterende kvalifikasjonskrav som legitimerende.

Avsluttende refleksjoner

Denne studien har pekt på noen momenter som kan være viktige for læreres profesjonelle utvikling. For politikere og aktører som er involvert i systemer for kompetanseutvikling og karriereveier, vil jeg understreke behovet for å bygge på etablerte roller og tydelig definere disse som kombinasjoner av undervisning og utviklingsansvar.

Studien viser også hvor viktig det er at man utforsker og nyanserer perspektivet på lærerledelse i norske skoler, og da særlig i lys av hvor få muligheter lærere har når det gjelder å bidra til skolens utvikling uten å måtte bli skoleledere. Dette kan øke yrkets attraktivitet og sikre lærernes profesjonelle utvikling. I tillegg påpekes at formalisering av lærerroller må balanseres med de lokale utviklingsbehovene.

Litteratur

Abrahamsen, H. & Helstad, K. (2024). Teacher leadership: leading professional learning among peers. Scandinavian Journal of Educational Research, 69(3), 636–650. https://doi.org/10.1080/00313831.2024.2323652

Alvunger, D. (2015). Towards new forms of educational leadership? The local implementation of förstelärare in Swedish schools. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 2015(3), 22–66.

Alvehus, J., Eklund, S. & Kastberg, G. (2019). Inhabiting institutions: Shaping the first teacher role in Swedish schools. Journal of Professions and Organization, 6(1), 33–48, https://doi.org/10.1093/jpo/joy019

Alvehus, J., Eklund. S. & Kastberg, G. (2021). To strengthen or to shatter? On the effects of stratification on professions as systems. Public Administration 99(2), 371–386. https://doi.org/10.1111/padm.12695

Clarke, V. & Braun, V. (2017). Thematic analysis. Journal of Positive Psychology 12(3), 297–298, https://doi.org/10.1080/17439760.2016.1262613

Criswell, B.A., Rushton, G.T., Nachtigall, D., Staggs, S., Alemdar, M. & Capelli, C. (2018). Strengthening the vision: Examining the understanding of a framework for teacher leadership development by experienced science teachers. Science Education, 102, 1265–1287. https://doi.org/10.1002/sce.21472.

Evetts, J. (2003). The Sociological Analysis of Professionalism: Occupational Change in the Modern World. International sociology, 18(2), 395–415, https://doi.org/10.1177/0268580903018002005

Evetts, J. (2013). Professionalism: Value and ideology. Current Sociology, 61(5–6), 778–796.

Fullan, M.G. (1993). Why Teachers Must Become Change Agents. Educational Leadership, 50(6), 12–17.

Grainger, C.H., Allen, J., Snoek, M., Hens, L., Livingston, K. & Laugesen, H. (2020). Supporting teacher and school leader careers: A Policy Guide. Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2766/972132

Grimm, F. (2020). The first teacher as the elephant in the room – forgotten and hidden teacher leadership perspectives in Swedish schools. Research in Educational Administration & Leadership, 5(2), 454–483.

Harris, A. & Muijs, D. (2005). Improving schools through teacher leadership. Open University Press.

Kunnskapsdepartementet. (2025). System for kompetanse- og karriereutvikling for ansatte i barnehage og skole. Strategi. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/system-for-kompetanse-og-karriereutvikling-for-ansatte-i-barnehage-og-skole/id3098922/

Kunnskapsdepartementet. (2024). Strategi for rekruttering til lærerutdanningene og læreryrket 2024–2030. Strategi. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/strategi-for-larerrekruttering/id3025152/

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Interviews: Learning the craft of qualitative research interviewing. SAGE

Lorentzen, M. (2019). Teacher Specialists and the Boundaries They Encounter: Towards a Nuanced Understanding of Teachers’ Perspectives of Specialised Teacher Roles. Scandinavian Journal of Educational Research, 64(5), 677–691, https://doi.org/10.1080/00313831.2019.1595719

Lorentzen, M. (2020). Principals’ positioning of teacher specialists: between sensitivity, coaching, and dedication. International Journal of Leadership in Education. https://doi.org/10.1080/13603124.2020.1737240

Mausethagen, S. & Helstad, K. (2022). Skoleutvikling – i forskning, politikk og praksis. Cappelen.

Meld. St. 21. (2016–2017). Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen. Oslo: Kunnskapsdepartementet Retrieved from https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-21-20162017/id2544344/

NOU 2022:13 (2022). Med videre betydning. Et helhetlig system for kompetanse- og karriereutvikling i barnehage og skole. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2022-13/id2929000/

Risan, M. (ikke publisert). Locally established specialised teacher roles: Perceptions of their legitimacy and impact on school development (under fagfellevurdering)

van der Heijden, H.R.M.A., Beijaard, D., Geldens, J.J.M. mfl. (2018). Understanding teachers as change agents: An investigation of primary school teachers’ self

perception. Journal of Educational Change 19, 347–373 (2018). https://doi.org/10.1007/s10833-018-9320-9

York-Barr, J. & Duke, K. (2004). What do we know about teacher leadership? Findings from two decades of scholarship. Review of Educational Research, 74(3), 255–316. http://dx.doi.org/10.3102/00346543074003255

Forfatter

Maiken Risan er førsteamanuensis i pedagogikk ved Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning (GFU), OsloMet. Hun er utdannet lærer og har jobbet flere år i skolen. Hennes forskningsinteresser er blant annet læreres profesjonelle utvikling, profesjonskunnskap og samarbeid mellom lærerutdanning og skole.