Innføring av norsk med tegnstøtte fikk barna til å stråle og språket til å blomstre

Bruk av observasjon i utviklingsarbeid i barnehagen fører til at personalet blir mer bevisst på egen praksis og klarer å holde fokuset på målet i endringsarbeid. 

Det viser en studie i en barnehage som innførte norsk med tegnstøtte (heretter omtalt som NMT) i det daglig arbeidet på avdelingen.

Alternativ Supplerende Kommunikasjon (ASK)

Ikke alle barn har et fungerende talespråk. Det kan være funksjonsutfordringer, et medfødt syndrom eller alvorlige språklydsvansker som gjør at barna kan trenge ekstra støtte og supplement til sitt verbalspråk. 

Disse barna kan ha krav på alternativ supplerende kommunikasjon (ASK) for å lettere kunne uttrykke seg eller forstå andre og kunne delta på lik linje som andre. ASK kan komme i form av bilder med grafiske symboler for kjerneord (PCS), norsk med tegnstøtte (NMT) eller talemaskin. 

Når en har barn på avdelingen som har krav på ASK-støtte i hverdagen, blir det viktig å gjøre denne støtten til noe som både voksne og barn har et naturlig forhold til. Barnehagen i studien har brukt ASK i lengre tid, da med fokus på grafiske symboler (PCS), tematavler og samtaletavler.

Avdelingen hadde i utgangspunktet etablert et rikt språkmiljø med grafisk tegnstøtte til alle barn, da behovet for å innføre norsk med tegnstøtte (NMT) meldte seg. NMT er en kommunikasjonsstøtte der en bruker tegn fra norsk tegnspråk til å understøtte viktige ord i setninger. 

Dette gjør det lettere for personer med språkvansker å forstå og uttrykke seg, og benyttes som ekstra støtte i kommunikasjonen. Dette behovet førte til at hele personalet både måtte lære seg og bruke NMT i den daglige kommunikasjonen med barna på avdelingen, og gjøre dette til en naturlig del av kommunikasjonen med alle barna. Men hvordan få til dette på en god måte? 

Som et hjelpemiddel i dette arbeidet valgte avdelingen å bruke dialogbasert gruppeveiledning (Worum, 2014) og observasjon for å undersøke egen praksis.

Observasjon og gruppeveiledning

Dialogbasert gruppeveiledning-teorien er hentet fra Kirsten S. Worums studie av muligheter og begrensninger knyttet opp mot barnehagepersonalets opplevelse av veiledningssamtaler i grupper (2014). 

Hun er opptatt av fellesskapets læring og utvikling gjennom dialog. Ifølge hennes funn kan denne formen for veiledning bidra til utvikling og læring gjennom det sosiale i samtalen, fordi dialogen som oppstår, kan bli forstått som et samarbeidsprosjekt med et felles mål. 

I undersøkelsene finner Worum (2014, s. 168) denne veiledningsformen spesielt interessant for endringsarbeid med sammensatte grupper, fordi den synliggjør samarbeidet mellom ansatte i like og ulike stillingskategorier. 

Personalets ulike kunnskaper kommer til uttrykk, og dialogen skaper grunnlag for felles forståelse for barnehagens ansvar og oppgaver i møte med enkeltbarn og barnegruppen (Worum, 2014, s. 168). Ifølge Bjerkholt (2017, s. 192) vil den kritiske tenkningen hos en selvstendig tenkende profesjonsutøver i veiledningen, være med på å utvikle profesjonen og praksisen.

 Trener på å observere

Ved å trene på observasjon og felles refleksjon blir det mulig å oppdage små, men betydningsfulle detaljer i samspill, medvirkning og inkludering. Observasjon som brukes systematisk, kan bidra til å fange opp slike mikronivåer. 

Når vi blir oppmerksomme på noe nytt i det kjente, oppstår det Derrida kaller iterabilitet, et refleksjonsrom der etablerte sannheter settes på pause (Larsen, 2017, s. 23). 

Dette kan i veiledning brukes til å undersøke egne tanker, maktforhold og hvordan strukturer påvirker det pedagogiske tilbudet (Carson & Birkeland, 2017, s.106–107). Når observasjonene blir registrert og tatt med inn i felles dialog, kan vi aktivt benytte dem til å reflektere over hva som har hendt, samt benytte dette til å planlegge og tilrettelegge for utvikling og endring av praksis (Birkeland & Ødegaard, 2019, s. 114).

 Kurskveld for ansatte

Til tross for at bruken av grafiske symboler allerede var godt innarbeidet, ble det å tilføre tegnstøtte sett på som utfordrende, fordi ingen hadde noen særlig erfaring med det. Ansatte var også bekymret for å ikke få det til.

Etter at Statped hadde vært inne med en kurskveld for ansatte og familien, satte avdelingen i gang med å utfordre hverandre på å bruke NMT i hverdagssettinger og samlinger. De valgte ut nye ord de skulle bruke hver uke, og som var knyttet opp til viktige tema. Valg av tema ble gjort basert på hva som interesserte barnegruppen. Et eksempel er da brannbilen hadde vært på besøk og barna ville leke brannmenn. Da ble ukens ord brannmann, brannbil og brann. Gradvis fikk de ansatte større selvtillit til å aktivt bruke tegnstøtte i kommunikasjonen med barna på avdelingen. Parallelt med dette arbeidet var målet at alle skulle skrive ned praksisfortellinger eller ta bilder av situasjoner hvor de selv brukte NMT eller så at andre brukte det. Dette materialet tok de med på veiledningen for felles deling og refleksjon.

Hadde effekt på barna

I en av observasjonene så vi et barn med rett til ASK som virkelig lyste opp under en samlingsstund. Det var tydelig for hele gruppen at barnet opplevde å være inkludert, og dette ble et vendepunkt i veiledningen. Hadde ikke barnet alltid trivdes i samlingene? Jo, kanskje, men nå kunne man virkelig se gleden. Det gjorde inntrykk.

Opplevelsen ble enda sterkere da personalet også la merke til at flere flerspråklige barn begynte å svare på sitt morsmål etter at de ansatte tok i bruk NMT. Gjennom disse observasjonene ble det klart hvor viktig det er å møte barn med et språk alle kan forstå, og hvor mye det betyr å ha et felles språk for samspill og inkludering. 

Brukte tegnstøtte i samling

I en av observasjonene kom det fram at barna begynte å speile de voksnes bruk av tegnstøtte underveis i samlingen. Avdelingen hadde jobbet med å tilføre grafiske symboler med bilder av tegnstøtten for symbolet til historien som ble fortalt i samlingen. 

Når de ansatte fortalte en historie til barna, viste de bilder av støtteord i teksten samtidig som de viste et håndtegn for ordet. I pausen som oppsto idet fortelleren viste tegnet og rettet blikket tilbake mot fortellingen, kunne en se stadig flere barn som gjentok håndtegnet som var blitt brukt.

Det er samlingsstund, og den voksne leser fra Ludde og alle dyrene. Ludde har en ball han kaster, og som treffer noe som lager lyd. Mens den voksne forteller, gjør hun håndtegn for kjerneord i teksten: ball, kaste, lyd, hvem. Når hun blar om, kommer et nytt dyr til syne, det er en gris! Den vokse viser tegn for se og gris. Barna svarer med å rope ut «gris» eller lage gryntelyder. Jens gjentar tegnet for gris. «Ja, Jens, så bra, det var en gris», svarer den voksne og viser tegnet for gris igjen. Flere barn viser tegnet for gris.

Ord, symbol og håndtegn

Observasjonene viste at barna forsto sammenhengen mellom ord, symbol og håndtegn. Denne observasjonen førte til at personalet ble bevisste på å gi bekreftelse til barna på at dette var bra. Når barna fikk bekreftende tilbakemeldinger fra personalet på det de gjorde, så opplevde de mestring og deltagelse. Stadig flere barn fikk denne åpenbare gleden hvor de virkelig lyste opp i samling. 

Dette ble med på å trygge personalet i arbeidet med å innføre norsk med tegnstøtte (NMT). Denne tryggheten smittet igjen over på barna, og de ansatte kunne stadig oftere se barn som brukte tegn i sin kommunikasjon med hverandre.

Mer bevisst sine handlinger

Som veileder opplevde jeg at ansattgruppen ble mer bevisst på handlingene sine og sammen satte ord på disse. Bevisstheten i gruppa bidro til å samle dem som profesjonsutøvere, både i holdninger og handlinger. Ser vi dette i lys av Hatlevik og Havnes sin studie (2017, s. 200), hvor studenters mestring påvirker innsats, utholdenhet og faglig ytelse, gir veiledningen av denne gruppen grunnlag for samme konklusjon. 

Nøkkelen for veileder ble å hjelpe de barnehageansatte til å oppdage og kjenne på mestringen som oppsto når de så sammenhengen mellom praksis og teori, samt mellom egen praksis og andres opplevelser av den. Her spilte veilederens spørsmål en sentral rolle, sammen med evnen til å oppsummere og sette ord på øyeblikkene der gruppen så noe nytt i det velkjente. Som for eksempel da barna begynte å speile de ansattes tegnbruk, eller barna brukte tegn seg imellom. 

Da personalgruppen fikk i oppdrag å trekke ut hvilket utbytte de satt igjen med fra veiledningene, trakk de spesielt fram hvordan samtalene om de ulike observasjonene hadde gjort dem bevisste på hvordan felles språk påvirket samspillet. De ansatte fortalte at når de var trygge på å bruke NMT, så smittet det over på barna. Det motiverte dem igjen til å lære seg enda mer om NMT.

Litteratur

Birkeland, J. & Ødegaard, E.E. (2019). Hva er verdt å vite om observasjon i dagens barnehage. Metodologi i endring mellom tradisjon, ny vitenskap og personlig kunnskap. Norsk pedagogisk tidsskrift, nr. 103 s. 108–120.

Carson, N. & Birkeland, Å. (2017). Veiledning for barnehagelærere (1. utgave). Cappelen Damm Akademisk.

Hatlevik, I.K.R. & Havnes, A. (2017). Perspektiver på læring i profesjonsutdanninger – fruktbare spenninger og meningsfulle sammenhenger. I S. Mausethagen & J.-C. Smeby (red.), Kvalifisering til profesjonell yrkesutøvelse. Universitetsforlaget.

Larsen, A.S. (2017). Oppdagelse og nye begynnelser – å se det vanlige med stadig nye blikk. I M.S. Jensen, T.J. Karlsen & G. Luthen (Red.), Veiledning og oppdagelse. Gyldendal Akademisk.

Worum, K.S. (2014). Dialogbasert gruppeveiledning. I E.K. Høihilder & K.-R. Olsen (Red.), Stemmer i veiledningsrommet. Fagbokforlaget.