«Hva betyr sortere?» – systematisk arbeid med ordforråd hos flerspråklige barnehagebarn

Tiriltoppen barnehage har seks avdelinger hvor mange av barna har norsk som andrespråk. Det er få ansatte i barnehagen som snakker barnas morsmål.

Barnehagen ønsker å jobbe mer systematisk for å styrke de flerspråklige barnas ordforråd på norsk.

Personalet er usikre på hvilke ord det kan være hensiktsmessig å fokusere på, hvor omfattende og intensivt språkarbeidet bør være, og hvilket innhold det bør ha. Barnehagen ønsker å støtte arbeidet sitt på evidensbaserte språktiltak.

I dagens flerkulturelle barnehage er det mange barn som har et annet morsmål enn norsk. Flerspråklige barn er en heterogen gruppe når det kommer til språkbruk og språkferdigheter: De veksler alle mellom å bruke ulike språk, men det varierer i hvilken grad de bruker morsmål, i hvilken grad de bruker norsk, hva som er hovedspråket deres, og om de også benytter andre språk. Felles for denne gruppen er at språkbruken er i endring og tilpasses de behovene som barnet til enhver tid har (Bratlie mfl., 2025; Grosjean, 2024).

Den store variasjonen i språklige erfaringer som flerspråklige barn har på flere språk sammenlignet med enspråklige barn, gjenspeiles i språkferdighetene, og spesielt i ordforrådet. Ordforrådsferdigheter er kontekstavhengig og nært knyttet til de ulike erfaringene som det enkelte barnet har. Flerspråklige barn må dele tiden sin mellom flere språk, og de kan derfor ha et magrere ordforråd på hvert av språkene (Gross mfl., 2014; Monsrud mfl., 2019). 

I en norsk barnehagekontekst kan et magert ordforråd på norsk begrense mulighetene til sosial deltagelse, til å uttrykke behov og til å tilegne seg kunnskap sammenlignet med de barna som har fått en relativt ensidig eksponering for norsk hele livet. Et magert ordforråd på norsk i barnehagealder kan dessuten ha negative konsekvenser for lesing og skolefaglig utvikling i en skole som tar utgangspunkt i en enspråklig norm.

Fra amerikanske studier vet vi at et godt språkmiljø i barnehagen styrker andrespråksferdighetene (Dickinson & Tabors, 2001; Walker mfl., 2020). Mange norske barnehager har et godt og stimulerende språkmiljø. På tross av dette vil mange flerspråklige barn, som har kortere og mindre eksponering for norsk sammenlignet med enspråklige, ikke oppnå ordforrådsferdigheter på et nivå som er tilstrekkelig for kunnskapstilegnelse før skolestart.

Barn lærer mange ord av seg selv i naturlige settinger, men det er likevel en myte at flerspråklige barn raskt tilegner seg et nytt språk bare ved å være i et språkmiljø (Grosjean, 2010). Det kan ta lang tid å utvikle et andrespråk, spesielt kan tilegnelsen av gode og solide ordforrådsferdigheter være krevende (Farnia & Geva, 2011; Paradis & Jia, 2017). Ved å arbeide målrettet for å styrke ordforrådet på norsk kan flerspråklige barn bli bedre rustet til å møte barnehagens og etter hvert skolens norskspråklige krav. Med dette som bakteppe ønsker vi å belyse hvordan systematikk og økt intensitet i språkarbeidet kan bidra til å styrke flerspråklige barns ordforrådsutvikling i barnehagen.

Innenfor en norsk barnehagekontekst er det mindre vanlig å følge pedagogiske programmer i arbeidet med barns språkutvikling (i motsetning til i USA, blant annet) (Hagen, 2017). Det er likevel en del metoder, prinsipper, strategier og aktiviteter fra internasjonal forskning som er prøvd ut i norske studier, og som kan tilpasses en norsk barnehagepraksis. For å synliggjøre hvordan forskningsfunn kan tilpasses det daglige ordforrådsarbeidet i en norsk barnehage, vil vi bruke Tiriltoppen barnehage som eksempel.

Hva er ordforråd, og hvordan utvikles ordkunnskap?

Ordforråd danner grunnlaget for barns språkutvikling og læring. Barnehagebarns ordforråd utvikles i naturlige situasjoner og meningsfulle sammenhenger gjennom samspill, samtaler og ulike lek-baserte aktiviteter. Erfaringene barna tilegner seg gjennom disse samspillene, er med på å utvide kunnskapen de har, parallelt med at ordforrådet øker. Å kunne et ord innebærer å ha kjennskap til ordets «lydpakke»: å kunne gjenkjenne og benevne ordet. Antall ord som barn har kjennskap til på dette nivået, omtales ofte som ordforrådsbredde. Å kunne et ord innebærer videre å forstå begrepet «bak» ordet. Ordlæring er en krevende prosess både for barn og voksne.

Gjentatte erfaringer med ordet gir flere assosiasjoner. Det vil gi mer kunnskap om hvordan ord er tematisk og kategorisk relatert til hverandre, kunnskap om språklyder og bøyningsformer, hvilke situasjoner ordet vanligvis hører hjemme i, samt hvordan ord kan endre betydning ut ifra kontekst (Golden, 2022). Det øker både sannsynligheten for at vi har laget gode nok knagger til å hente ordene opp igjen, og muligheten for å systematisere og kategorisere ord i nettverk.

Det å kunne et ord er ikke enten eller. Barn kan forstå delvis eller ha en snever forståelse av ord. I noen tilfeller kan ordet gjenkjennes i «lydpakken» uten at barnet egentlig forstår hva ordet betyr. I andre tilfeller vet barnet hva ordet betyr, men kommer ikke på selve ordet. For å tydeliggjøre variasjonene i det å kunne et ord er det i utdanningsforskningen vanlig å kategorisere ordkunnskap i tre nivåer, slik som i figur 1 (Beck & McKeown, 2007).

På det første nivået er de dagligdagse ordene som mat, bil, sko, sol, kropp, spise og gå. Ordene kjennetegnes ved at de er konkrete, enkle å forstå og danner grunnlaget for videre språkutvikling. Nivå 1-ordene har ofte tydelige referanser til virkeligheten (katt, hoppe), og de tilegnes ofte i naturlige samspill med andre barn og voksne.

På det andre nivået finner vi de akademiske ordene. Dette er ofte abstrakte og mer avanserte ord som brukes i bøker og instruksjoner, og ansees å være viktig for læring og utvikling. Nivå 2-ordene er vanligvis tverrfaglige (for eksempel ordene forklare, sammenligne, beskrive), de kan ha doble betydninger ut ifra konteksten ordene opptrer i (for eksempel ordene løfte, huske og rose), og brukes for å tydeliggjøre eller nyansere det man ønsker å formidle. Barn trenger å lære akademiske ord for å videreutvikle ordforrådet sitt, noe som igjen bidrar til økt forståelse av tekster og evne til å uttrykke mer komplekse ideer, tanker og følelser. De akademiske ordene tilegnes sjelden av seg selv, og er ord barn trenger direkte forklaringer på. I barnehagealder møter barn ofte akademiske ord gjennom høytlesning og samtaler som går utover «her-og-nå-situasjonen».

Det tredje og siste nivået er de fagspesifikke ordene. Dette er lavfrekvente ord som vanligvis er direkte knyttet til fagtemaer, og som ofte forklares som en del av en introduksjon eller gjennomgang av et tema (for eksempel fagordene elektrisitet, vanndamp og fotosyntese). I likhet med de akademiske ordene er barn avhengig av å få de fagspesifikke ordene forklart for å knytte ordet til tidligere erfaringer og kunnskap.

Ordkunnskap hos flerspråklige barn

Hos flerspråklige barn er det viktig å være oppmerksom på at ordkunnskapen barna har på hvert språk, både kan være forskjellig og til dels overlappende. Variasjonene i ordforrådene kan blant annet forklares ut ifra hvilke ord barna eksponeres for i kontekster hvor morsmålet benyttes, sammenlignet med kontekster hvor norsk er mest fremtredende. Barna kan for eksempel ha et større ordforråd innenfor spesifikke temaer som de har lært hjemme, sammenlignet med det barna har lært i barnehagen, og omvendt.

Forskjellene i ordforråd kan også sees i sammenheng med at barn noen ganger kategoriserer ord annerledes på morsmålet enn på norsk ut ifra hva som er høyfrekvente og familiære ord på hvert av språkene (Pena mfl., 2002). Ordforrådene kan også overlappe. Det handler på den ene siden om at barna kan begrepet (selve dybdekunnskapen) på begge språkene, men at de ikke vet hva ordet (lydpakken) heter på et av språkene. For eksempel kan barna kjenne begrepet klær, men ikke vite hva lydpakken er på norsk. På den andre siden kan det være at barna har hørt et ord mange ganger og lært selve lydpakken på flere språk, men ikke har tilstrekkelig kunnskap og erfaringer til å forklare begrepet bak ordet (ordforrådsdybden).

Det er ikke nødvendigvis det samme forholdet mellom ord og begrep på ulike språk. Et begrep som uttrykkes med ett enkelt ord på ett språk, kan for eksempel ha flere ord for det samme begrepet eller en annen formulering på et annet språk. Dette skyldes både forskjeller i språklige strukturer og kulturelle kontekster. Et eksempel er begrepet kamel, som har én betegnelse på norsk og cirka 14 betegnelser på somali (Bøyesen, 1999).

Evidensbaserte metoder, prinsipper og strategier som fremmer ordforrådsutvikling i barnehagen

Tiriltoppen barnehage ønsker å jobbe evidensbasert og mer systematisk med ordforråd. De har valgt språk som sitt satsingsområde i årsplanen. I språkarbeidet legger de vekt på tre tilnærminger: språkleker, inkluderende språkfellesskap og sang og musikk.  I årsplanen er et av målene innenfor språk og kommunikasjon å øke de ansattes bevissthet om ordforrådsutvikling, så de kan være gode språkmodeller for barna ved å lese bøker, bruke nye ord, sanger, rim og regler. 

Under planleggingsdagene i barnehagen kom det frem at personalet ønsket at det ble utarbeidet noen felles, overordnede rammer som synliggjør hvordan de voksne kan styrke språkmiljøene ytterligere. For å lykkes med denne tilnærmingen ønsket de å se nærmere på evidensbaserte metoder, prinsipper og strategier for ordlæring.

Forskning viser til to ulike metoder for ordlæring – indirekte og direkte ordlæring (Marulis & Neuman, 2010). Den indirekte ordlæringen styrker først og fremst ordforrådsbredden ved at barn eksponeres for nye ord i ulike, naturlige kontekster. Dette kan for eksempel være å lytte til historier som blir lest, se en video eller høre nye ord bli presentert i sosiale sammenhenger, samtaler, sanger eller fritidsaktiviteter. Indirekte ordlæring er den mest brukte metoden for ordforrådslæring i både barnehagen og skolen (Neuman, 2011). 

Selv om mange barn profitterer på indirekte ordlæring, er det samtidig ikke alltid tilstrekkelig for å utvide ordforrådsdybden. Det er blant annet fordi forutsetningen for å dra nytte av en indirekte ordlæring er at barnet har et solid repertoar av ord, men også siden akademiske ord og fagspesifikke ord som oftest krever forklaringer for å knytte sammenhenger mellom det nye ordet og barnas bakgrunnskunnskaper og erfaringer.

Den direkte ordlæringen baserer seg på modellering og stillasbygging for å utvikle barnas ordforråd. Oppmerksomheten rettes mot ords meningsinnhold og definisjoner, hvor barn gis mange muligheter til å høre, øve på og å tilegne seg ny kunnskap om ordene med støtte av voksne og jevnaldrende barn på tvers av aktiviteter og situasjoner (Coyne mfl., 2019). Ifølge Stahl & Nagy (2006) er det tre overordnede prinsipper for direkte ordlæring.

Det første prinsippet innebærer å gi definisjons- og kontekstrelatert informasjon om ordenes betydning. Det kan innebære å utvide ordkunnskapen gjennom å finne synonymer og antonymer, lage egenformulerte definisjoner, gi eksempler samt diskutere likheter og forskjeller mellom det nye ordet og relaterte ord. Aktiv deltakelse er det andre prinsippet og handler om å involvere barna – for eksempel ved å utforske relasjoner og sammenhenger mellom det nye ordet og knytte det til barnas bakgrunnskunnskaper. Det tredje prinsippet legger vekt på å gi barna meningsfull informasjon om ord på tvers av kontekster som for eksempel tverrfaglige temaer, turer, ordleker og diskusjoner.

I tillegg til de tre prinsippene for direkte ordlæring er det noen evidensbaserte strategier som er effektive i å fremme ordkunnskap hos barnehagebarn, slik som dialogisk boklesing, barnevennlige definisjoner, kontekstuell støtte, bruk av komplekse setningsstrukturer i dialogene og å invitere barna til utvidede samtaler som går utover den umiddelbare her-og-nå-konteksten (Grifenhagen mfl., 2017). Dialogisk boklesing er en form for høytlesning hvor hensikten er å stimulere og oppfordre barna til samtaler om innholdet gjennom å legge vekt på ordforklaringer, relasjoner mellom ord og bruk av bildestøtte. Ved å invitere barna inn i en mer utdypende samtale om bokas innhold bidrar den voksne til å skape sammenhenger mellom barnas kunnskap om temaet, knytte nye relasjoner mellom ord og på den måten øke barnas nysgjerrighet om ord.

Barnevennlige definisjoner er en annen strategi som handler om hvordan den voksne tilpasser, men også utdyper ords betydning. Det innebærer at man i tillegg til selve definisjonen gir barn informasjon om kategorien ordet hører til, ordets funksjon og hva som er synonymer og antonymer til ordet. På denne måten støtter den voksne barnet med å utvide dybdeforståelsen av ordet. Kontekstuell støtte er en tredje strategi som fremmer ordforrådsutviklingen, fordi ord læres, tolkes og generaliseres ut ifra situasjonene de opptrer i. Når barn deltar i samtaler med voksne og andre barn, får de muligheter til å observere språk i bruk og forstå hvordan ordene benyttes og kan endre mening ut fra hva slags kontekst ordene er en del av.

Den fjerde strategien handler om å bruke komplekse setningsstrukturer i samtaler med barn. Ordforrådsutviklingen er nært forbundet med den grammatiske utviklingen, fordi et rikt ordforråd gjør det mulig å forstå og bruke mer avanserte grammatiske strukturer. Samtidig kan det å få presentert ord i en setning gi den nødvendige kontekstuelle støtten barnet trenger for å forstå et ord eller utdype kunnskapen det har om ordet. Når barn blir eksponert for varierte setningsstrukturer med ulik kompleksitet, bidrar det til å styrke både ordforrådet og de grammatiske ferdighetene. Utvidede samtaler er en strategi hvor den voksne gjennom å støtte og følge opp barnas initiativ legger til rette for lengre samtalesekvenser.

Ut ifra barnas bidrag og interesse kan den voksne invitere barna inn i samtaler som går utover her-og-nå-situasjonen og inn i den dekontekstualiserte verdenen. Disse samtalene kjennetegnes ved at den voksne utdyper barnas språklige repertoar ved å følge opp barnas responser, skape refleksjoner over tidligere eller fremtidige situasjoner og følelser, lage historier sammen samt stille åpne spørsmål. Dette bidrar til at barna lærer å bruke et mer komplekst språk.

For å konkretisere hvordan de evidensbaserte metodene, prinsippene og strategiene kan trekkes inn i det daglige ordforrådsarbeidet i barnehagen, skal vi se nærmere på tre norske barnehagestudier med flerspråklige barn (Grøver mfl., 2020; Næss mfl., under arbeid; Rogde mfl., 2016). En av hovedkomponentene i det systematiske språkarbeidet i disse studiene er å styrke barnas ordforråd gjennom planlagte og gjentatte språkaktiviteter. Alle de tre pedagogiske oppleggene bygger på en felles forståelse om at språk læres gjennom interaksjon med andre, og at språket brukes aktivt i meningsfulle kontekster – et perspektiv som vi finner igjen i Rammeplanen for barnehagen (Utdanningsdirektoratet, 2017).

Gjennom felles aktiviteter som høytlesing, temabasert lek og samtaler om opplevelser gis barna anledning til å bruke og utforske nye ord i praksis. For eksempel kan barnehagen jobbe med ordet undersøke i flere sammenhenger: Først introduseres ordet under høytlesing av en bok hvor karakterene undersøker noe, deretter gjentas det i rollelek der barna leker forskere eller detektiver, og til slutt brukes det i en konkret aktivitet, som å utforske naturmaterialer med forstørrelsesglass. På denne måten forankres nye ord i ulike kontekster og gir barna flere muligheter til å forstå og ta i bruk ordene i egne ytringer. Barna fungerer også som gjensidige språklige stillas for hverandre gjennom felles oppgaver og lek, hvor de lytter, hermer, spør og forklarer.

Barnehagelæreren er et viktig supplerende stillas i denne prosessen – både som språkmodell, samtalepartner og aktiv tilrettelegger for et språkrikt miljø (Vygotsky, 1978; Wood mfl., 1976; Tomasello, 2003). Dette kan for eksempel innebære at den voksne setter ord på barnas handlinger: «Du undersøker mauren med forstørrelsesglasset – hva ser du?», eller følger opp barnets ytring med utdypende språk: «Ja, mauren har antenner – det er de den bruker for å føle og lukte.»

De tre pedagogiske oppleggene (se tabell 1 for mer informasjon) tar alle utgangspunkt i høytlesing av bildebøker som hovedaktivitet i det systematiske språkarbeidet. Dialogisk boklesing brukes som strategi. Et annet viktig fellestrekk er valg av ord. De tre studiene legger vekt på nivå 2-ord, altså akademiske ord. I to av studiene ble slike ord identifisert ved å ta utgangspunkt i barnebøker. I den tredje studien tok man utgangspunkt i Rammeplanens temaer «være sammen» og «bærekraftig utvikling» for å velge ut sentrale ord og begreper som sortere og vokse. Disse ordene ble så brukt både i boklesing, i lek og i samtaler gjennom uka for å skape gjenkjennelse og utvidet forståelse hos barna.

Mengde, intensitet og systematikk i ordforrådsarbeidet

Evidensbasert språkarbeid bygger i stor grad på to hovedkomponenter: effektive strategier og tilstrekkelig eksponering. Den første komponenten handler om valg av pedagogiske strategier som har vist seg effektive i å fremme flerspråklige barnehagebarns ordforråd. Tiriltoppen barnehage bruker for eksempel høytlesing som en sentral strategi i språkstimuleringen, mens de tre forskningsstudiene legger vekt på dialogisk boklesing (se tabell 1).

Den andre komponenten handler om eksponering, hvor mengde, intensitet og systematikk er avgjørende i videreutviklingen av barns ordforråd (Bleses mfl., 2018; Marulis & Neuman, 2010). Mengde viser til hvor ofte barna møter et nytt ord, og i hvor mange ulike situasjoner det repeteres. Når barn blir eksponert for de samme ordene i ulike kontekster, som under høytlesing, i leken og i daglige rutiner, øker sjansen for at ordene internaliseres, noe som gir muligheten til å utvikle en dypere og mer nyansert forståelse. Intensitet handler om hvor mye tid som faktisk settes av til språkrelaterte aktiviteter.

Når samtaler, rim og regler, sang, temabasert lek og boklesing får en tydelig plass i hverdagen, gir det barna flere muligheter til å høre, bruke og forstå nye ord. Systematikk handler om hvorvidt språkarbeidet er planlagt og strukturert. Dersom barnehagen har faste økter med tydelige mål, fokusord og tilrettelagte aktiviteter, får barna en mer konsistent og målrettet språkstimulering over tid. For eksempel kan barnehagen jobbe med spesifikke ord over flere uker støttet av visuelle hjelpemidler og materiell som gjentas i ulike aktiviteter.

Forskning viser at det er betydelige variasjoner i hvor omfattende og intensivt det systematiske språkarbeidet i barnehagen er. I en systematisk review av Hjetland mfl. (2023) var den gjennomsnittlige tiden som ble brukt på språktiltak i studiene, på 80 minutter i uken, med en spredning fra 24 til 120 minutter. For flerspråklige barn kan lite språklig eksponering i barnehagen forsterke allerede eksisterende språklige forskjeller. Det understreker betydningen av at barnehager arbeider systematisk og målrettet med språk, slik at alle barn får tilgang til den støtten de trenger for å utvikle et rikt og funksjonelt ordforråd.

Hva kan vi lære av de intensive, systematiske og stringente forskningsprogrammene som kan overføres til praksis?

For å fremme flerspråklige barns ordforrådsutvikling ønsket Tiriltoppen barnehage å integrere både direkte og indirekte tilnærminger, for på den måten å legge til rette for et mer systematisk språkarbeid. 

Barnehagen la vekt på at de voksne skulle være gode rollemodeller for barna, blant annet ved å introdusere nye ord gjennom språkleker, rim og regler, sang og musikk.

De ansatte var også opptatt av å utnytte hverdagssituasjoner aktivt til språkstimulering, selv om de også til dels hadde ulike perspektiver på hva de la i systematisk språkarbeid.

Tiriltoppen barnehages helhetlige tilnærming til systematisk språkarbeid samsvarer med forskningen, som fremhever at både direkte og indirekte metoder er nødvendige for å støtte barns språk- og begrepsutvikling (Marulis & Neuman, 2010). Direkte språkarbeid i barnehagen kjennetegnes gjerne av målrettede aktiviteter med språk i fokus, som temabaserte samlinger, bruk av fokusord og voksenstyrte samtaler. De voksne deltar aktivt i barnas språkutvikling ved å være bevisste og engasjerte rollemodeller, noe som øker mengden språklige erfaringer. Barna introduseres for nye temaer, ord og begreper gjennom samtaler og ulike aktiviteter. 

I det indirekte språkarbeidet lærer barna mange nye ord gjennom daglige aktiviteter som måltider, påkledning og rydding. Barna blir dermed eksponert for et bredt spekter av ord i meningsfulle og konkrete situasjoner. Denne typen indirekte språkarbeid er særlig verdifullt for flerspråklige barn, fordi det bygger på naturlige samspill og kobler nye ord til barnas egne erfaringer. På denne måten bidrar hverdagen i barnehagen til å skape et språkrikt miljø hvor læring skjer kontinuerlig og i samhandling.

Likevel viser både forskning og erfaringer fra praksis at mengde, intensitet og systematikk er avgjørende faktorer for effektiv språkstimulering, særlig for barn som lærer norsk som andrespråk (Bleses mfl., 2018; Marulis & Neuman, 2010). I de tre forskningsstudiene vektlegges strukturerte økter med fast innhold, gjerne gjennomført tre til fem ganger i uka over lengre tid. Slike økter er ofte planlagt med tydelige læringsmål, repetisjon av ord og en progresjon tilpasset barnas nivå. I motsetning til dette baserer Tiriltoppen barnehage seg i større grad på å integrere språkstimulering i daglige situasjoner. Dette er en verdifull tilnærming som gir mange muligheter for naturlig læring, men personalet uttrykker også at det kan være utfordrende å sikre den nødvendige systematikken i en travel barnehagehverdag. Dette aktualiserer behovet for både fleksibilitet og struktur i planleggingen av språkarbeidet.

Bruken av bildebøker står sentralt i både forskningen og Tiriltoppens praksis. Bøker gir et rikt utgangspunkt for samtaler, undring og innlæring av nye ord. Forskningsstudiene vektlegger særlig dialogisk boklesing, en metode der barna aktivt deltar i lesingen gjennom spørsmål, samtale og refleksjon. Denne tilnærmingen fremmer både språkforståelse og begrepslæring, og knytter lesing tett til barnas egne erfaringer. Den voksne inkluderer barna ved for eksempel å stille åpne spørsmål («Hva handler boka om?», «Hvem er dette?»), kommentere handlingen («Hva tror dere skjer nå?») eller knytte innholdet til barnas egne erfaringer («Har dere opplevd at noe blir borte, slik som Rasmus gjorde i boka?»). 

Tiriltoppen benytter høytlesing av bildebøker aktivt, men ofte uten en fast metode. Det gir rom for spontanitet og tilpasning under lesingen, men uten nødvendigvis å inkludere interaktive elementer slik som dialogisk boklesing gjør. En slik strategi er også verdifull, men kan mangle de samme mulighetene for aktiv deltakelse og språklig interaksjon som dialogisk boklesing inviterer til.

Et annet sentralt moment i det direkte arbeidet med ordforråd er valg av ord og hvordan ordene blir forklart. I de forskningsbaserte oppleggene jobbes det systematisk med fokusord – akademiske ord som repeteres, forklares og brukes i ulike sammenhenger for å fremme forståelse og generalisering av ordkunnskap. For flerspråklige barn er det viktig at disse ordene visualiseres, tilpasses barnas språklige nivå og interessefelt, og at samtalene inviterer til deltakelse og refleksjon. Samtidig er det variasjoner i flerspråklige barns språkkompetanse, noe som kan gjøre det utfordrende å velge ut ord til det konkrete og intensive språkarbeidet. 

Tiriltoppen barnehage kjenner igjen utfordringen med å velge egnede ord for denne typen arbeid. En mulig løsning er å kombinere nivå 1-ord (konkrete og kjente ord) med nivå 2-ord (mer abstrakte, men nyttige ord i skolekontekster) i oppstarten, for å sikre at barna har det nødvendige språkgrunnlaget og strategiene de trenger for å videreutvikle ordforrådet sitt på norsk. Ved å erstatte kjente ord i bøker med mer avanserte begreper, som å bruke ordet undersøke i stedet for se i en av bøkene om Karsten og Petra, skapes assosiasjoner og begrepsforståelse som bygger videre på barnas eksisterende kunnskap.

Til sist bør det nevnes at det kan være hensiktsmessig å også bygge på barnas førstespråkkompetanse. Tiriltoppen har lite tilgang på morsmålsbrukere av barnas ulike morsmål i ansattgruppen, men Grøver og kollegaer (2020) fant at det var positivt for ordforrådet på både første- og andrespråket å lese de samme bøkene hjemme på morsmål som de som ble lest i barnehagen.

Oppsummert viser både forskningen og erfaringene fra Tiriltoppen at et effektivt språkarbeid for flerspråklige barn krever en bevisst kombinasjon av direkte og indirekte tilnærminger, tydelig planlegging og refleksjon rundt ordvalg samt varierte, engasjerende aktiviteter. Et balansert språkarbeid preges av voksne som er tilstedeværende, lyttende og språklig aktive i alle situasjoner – og som gir barna rikelige muligheter til å bruke, høre og forstå språket i meningsfulle sammenhenger.

Avslutning

I barnehagen kan det være krevende for de voksne å skape og opprettholde gode dialoger i møte med flerspråklige barn som er i ferd med å lære norsk. Dette kan føre til at flerspråklige barn eksponeres for mindre språkrike samtaler enn enspråklige (Aarts mfl., 2016; Karlsen mfl., 2019). 

For å støtte flerspråklige barnehagebarns ordforrådsutvikling på andrespråket er det avgjørende at språkarbeidet tilpasses barnas språklige forutsetninger og gir mening for barna. Selv om det er utviklet forskningsbaserte pedagogiske opplegg til bruk i barnehagen, kan det likevel være krevende å gjennomføre et slikt tiltak i en travel barnehagehverdag.

Et mer realistisk alternativ kan være å integrere metoder, prinsipper og strategier fra slike opplegg i barnehagens eksisterende praksis. Det innebærer å styrke systematikk, mengde og intensitet i språkarbeidet uten å måtte starte helt på nytt (se tabell 2 for eksempel på refleksjon rundt egen praksis).

For Tiriltoppen barnehage, som bruker høytlesing som en sentral strategi i språkarbeidet, kan dette for eksempel bety å lage en enkel huskeliste for boklesing for å sikre struktur, systematikk, mengde, intensitet og kontinuitet i de språklige interaksjonene (slik som i tabell 3 med akronymet ORDBROER). Når evidensbaserte metoder kombineres med barnehagens egne planer, rutiner og temaer, øker sannsynligheten for at språkarbeidet blir gjennomført jevnlig – og at det gir effekt. På sikt kan tilnærmingene innlemmes i barnehagens helhetlige arbeid med språk og ordforråd.

Forfatternes merknad: Denne studien ble støttet av Norges forskningsråd, prosjektnummer 299197. Forfatterne har ingen interessekonflikter å oppgi. Korrespondanse vedrørende innholdet i denne artikkelen bør rettes til Mia C. Heller, e-post: mia_heller83@hotmail.com

Mia C. Heller arbeider som rådgiver (ph.d.) ved pedagogisk-psykologisk tjeneste i Indre Østfold kommune. 

May-Britt Monsrud arbeider som seniorrådgiver (ph.d.) i Statlig spesialpedagogisk tjeneste (Statped).  

Jannicke Karlsen arbeider som seniorrådgiver (ph.d.) i Statped. 

Marianne Klem arbeider som seniorrådgiver (ph.d.) i Statped. 

Hanne Næss Hjetland arbeider som førsteamanuensis (ph.d.) ved Institutt for barnehagelærerutdanning, OsloMet.

Denne artikkelen ble første gang publisert i papir- og e-bladutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 1, 2026. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her: 

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver + forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

Aarts, R., Demir-Vegter, S., Kurvers, J. & Hendrichs, L. (2016). Academic language in shared book reading: Parent and teacher input to mono- and bilingual preschoolers. Language Learning, 66(2), s. 263–295. https://doi.org/10.1111/lang.12152

Beck, I.L. & McKeown, M.G. (2007). Increasing young low-income children’s vocabulary repertoires through rich and focused instruction. Elementary School Journal, 107, s. 251–271. https://doi.org/10.1086/511706

Bleses, D., Højen, A., Dale, P.S., Justice, L.M., Dybdal, L., Piasta, S., Markussen-Brown, J., Kjærbæk, L. & Hagish, E.F. (2018). Effective language and literacy instruction: Evaluating the importance of scripting and group size component. Early Childhood Research Quarterly, 42, s. 256–269. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2017.10.002

Bratlie, S.S., Grøver, V., Lekhal, R., Chen, S. & Rydland, V. (2025). Home literacy environment, language use, and proficiency: Bilingual profiles in young learners. Journal of Applied Developmental Psychology, 96, 101728. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2024.101728

Bøyesen, L. (1999). En kort oversikt over albansk, arabisk, somali, tyrkisk, urdu og vietnamesisk. URL: Liv-Bøyesen.pdf

Coyne, M.D., McCoach, D.B., Ware, S., Austin, C.R., Loftus-Rattan, S.M. & Baker, D.L. (2019). Racing against the vocabulary gap: Matthew effects in early vocabulary instruction and intervention. Exceptional Children, 85(2), s. 163–179. https://doi.org/10.1177/0014402918789162

Dickinson, D.K. & Tabors, P.O. (2001). Beginning literacy with language. Brookes.

Farnia, F. & Geva, E. (2011). Cognitive correlates of vocabulary growth in English language learners. Applied Psycholinguistics, 32(4), s. 711–738. https://doi.org/10.1017/S0142716411000038

Golden, A. (2022). Ordforråd, ordbruk og ordlæring – i et andrespråksperspektiv. Gyldendal.

Grifenhagen, J.F., Barnes, E.M., Collins, M.F. & Dickinson, D.K. (2017). Talking the talk: translating research to practice. Early Child Development and Care, 187(3–4), s. 509–526. https://doi.org/10.1080/03004430.2016.1246444

Grosjean, F. (2010). Bilingual life and reality. Harvard University Press.

Grosjean, F. (2024). On bilinguals and bilingualism. Cambridge University Press.

Gross, J., McChristal, C. & Chapman, R. (2014). Language for life: The impact of poor language on adult life. I: C. Robinson, & J. Gross (red.), Supporting children with speech, language and communication needs: A handbook for practitioners (s. 25–34). Routledge.

Grøver, V., Rydland, V., Gustafsson, J.-E. & Snow, C.E. (2020). Shared book-reading in preschool supports bilingual children’s second-language learning: A cluster-randomized trial. Child Development, 91(6), s. 2192–2210. https://doi.org/10.1111/cdev.13348

Hagen, Å.M. (2017). Improving the Odds: Identifying Language Activities that Support the Language Development of Preschoolers with Poorer Vocabulary Skills. Scandinavian Journal of Educational Research, 62(5), s. 649–663. https://doi.org/10.1080/00313831.2016.1258727

Heller, M.C. (2025). ORDBROER.

Hjetland, H.N., Hofslundsengen, H., Klem, M., Karlsen, J., Hagen, Å.M., Engevik, L.I., Geva, E., Norbury, C., Monsrud, M.-B. & Næss, K.-A.B. (2023). Vocabulary interventions for second language (L2) learners up to six years of age. Cochrane Database of Systematic Reviews. https://doi.org/10.1002/14651858.CD014890.pub2

Karlsen, J., Røe-Indregård, H., Wold, A.H. & Hagtvet, B.E. (2019). Amount, diversity and density of words in book reading dialogues with preschool teachers and children with Norwegian language majority- and minority backgrounds. International Journal of Language and Communication, 19(2), s. 252–278. https://doi.org/10.1177/1468798417704031

Marulis, L.M. & Neuman, S.B. (2010). The effects of vocabulary intervention on young children’s word learning: A meta-analysis. Review of Educational Research, 80(3), s. 300–355. https://doi.org/10.3102/0034654310377087

Monsrud, M.-B., Rydland, V., Geva, E., Thurmann-Moe, A.C. & Lyster, S.-A.H. (2019). The advantages of jointly considering first and second language vocabulary skills among emergent bilingual children. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 2(1), s. 42–58. https://doi.org/10.1080/13670050.2019.1624685

Neuman, S.B. (2011). The challenge of teaching vocabulary in early education: I: S.B. Neuman & D.K. Dickinson (red.), Handbook of early literacy research, 3 (s. 358–372). The Guildford Press.

Næss, K.-A.B., Holmen, F.J., Hofslundsengen, H.C., Klem, M., Engevik, L.I., Hjetland, H.N., Heller, M.C., Idsøe, T., Karlsen, J., Monsrud, M.-B., Hagen, Å.M., Geva, E., Snow, C.E., Gustafsson, J.-E., Sundstrøm, Ø. & Norbury, C. (under arbeid). The Effects of the Digital Vocabulary Intervention Second Language Learners Plus in Early Childhood and Care; a Randomised Control Trial.

Paradis, J. & Jia, R. (2017). Bilingual children's long-term outcomes in English as a second language: language environment factors shape individual differences in catching up with monolinguals. Developmental Science, 20, e12433. https://doi.org/10.1111/desc.12433

Pena, E.D., Bedore, L.M. & Zlatic-Giunta, R. (2002). Category-generation performance of bilingual children: The influence of condition, category, and language. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 42, s. 928–947. https://doi.org/10.1044/1092-4388(2002/076)

Rogde, K., Melby-Lervåg, M. & Lervåg, A. (2016). Improving the general language skills of second-language learners in kindergarten: A randomized controlled trial. Journal of Research on Educational Effectiveness, 9(1), s. 150–170. https://doi.org/10.1080/19345747.2016.1171935

Stahl, S.A. & Nagy, W.E. (2006). Teaching word meanings. Routledge.

Tomasello, M. (2003). Constructing a language: A usage-based theory of language acquisition. Harvard University Press.

Utdanningsdirektoratet (2017). Rammeplan for barnehagen: Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. https://www.udir.no/laring-og-trivsel/rammeplan-for-barnehagen/

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

Walker, D., Sepulveda, S.J., Hoff, E., Rowe, M.L., Schwartz, I.S., Dale, P.S., Peterson, C.A., Diamond, K., Goldin-Meadow, S., Levine, S.C., Wasik, B.H., Horm, D.M. & Bigelow, K.M. (2020). Language intervention research in early childhood care and education: A systematic survey of the literature. Early Childhood Research Quarterly, 50, s. 68–85. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2019.02.010

Wood, D., Bruner, J.S. & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17(2), s. 89–100. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1976.tb0038