Anerkjenningas didaktikk
Med Hegel i klasserommet

I norsk skule skal demokratiske verdiar fremjast gjennom aktiv deltaking i heile opplæringsløpet.1 Kan ein filosof som levde før dei moderne pedagogane rettleie oss om korleis? Denne kronikken skal handle om den tyske filosofen Georg Willhelm Friedrich Hegel (1770–1831) som nettopp kan det, illustrert med døme frå ein norsk undervisningspraksis.

Hegel tenkte i si tid nytt om individualitet.2 Danning av individualitet og identitet skjer i møte med andre menneske, medvit og sjølvkunnskap kjem via sosiale relasjonar. Den mest skilsetjande erfaringa skjer når eit menneske som du deler merksemd med, anerkjenner deg, seier Hegel – noko som er lett å oversjå, fordi det er så kvardagsleg.3 Eit sentralt punkt her, er fridom. Om både den som dominerer og den som blir dominert, blir verande i si eiga fortolking av røynda, vil samtaler ikkje kunne tilføre den andre nye eller utvida perspektiv. Då er dei begge ufrie. For at Hegel skulle kunne etablere dette synet på sjølvmedvit, sjølvkunnskap og kunnskap, innførte han omgrepet om «gjensidig anerkjenning».4 Skal anerkjenning finne stad, må begge partar gje opp forsøk på maktbruk og dominans. Ein må legge av seg sjølvhevding, egoisme og eit instrumentelt syn på den andre. I siste instans er kunnskapssubjektet eit Vi.

Anerkjenning i klasserommet

Kva betyr dette i klasserommet? Den tradisjonelle ordninga i skulen er at eleven er underordna læraren sine planar og makt. Sjølve strukturen er i utgangspunktet eit hinder for gjensidig anerkjenning. Dette står i motsetnad til kravet i læreplanen om å styrke den demokratiske danningsprosessen.

Ein hegeliansk læreprosess er open, kontekstuell og dannande. Eleven og læraren kjem fram til erkjenningar saman. Undervisninga må då ta utgangspunkt i Hegels observasjon av anerkjenningas betydning for menneskets utvikling. Å kome i posisjon til å vere saman på ein anerkjennande måte er relatert til korleis ein organiserer undervisninga.

Hegeliansk praksis – eit case

For å illustrere dette skal eg dele eit case basert på hegeliansk praksis frå tida mi som lærar i samfunnsfag på ungdomstrinnet. Ein gjensidig anerkjennande relasjon mellom lærar og elev, lærar og elevar og mellom elevane vart arbeidd fram med utgangspunkt i god informasjonsflyt, transparens, relevans, tillit og tilgjeving.

Transparens betydde i praksis at eg inkluderte elevane i planlegginga. Eg viste dei tema og gav dei både dei kortsiktige og langsiktige grunngjevingane for utvalet. Etter ein kort presentasjon av til dømes den franske revolusjonen, drøfta vi kva vi kunne bruke denne historiske erfaringa til. Elevane meinte at dette var ei historie om levd liv i lys av brå omvelting. Vi utforska kva som ville ha vore ei brå omvelting for oss i dag, og jamførte førestillingane med erfaringane frå den franske revolusjonen. Den ga oss perspektiv på kva eit endra idégrunnlag kunne føre til, kvifor endring oppstod, kva som utløyste omveltinga, og kva som var kortsiktige og langsiktige konsekvensar. Vi kunne drøfte revolusjonens ibuande relevans for oss i dag, og historiefagets kjeldegrunnlag og funksjon – medan presise og nyanserte omgrep var eit nødvendig vilkår for å trengje inn i erfaringane og få ei overordna innsikt. Språk og tenking heng saman.

Motivasjon, kjensler og disiplin

Elevane vart også innvigde i kunnskap om progresjon, kognisjon og læring, og vi drøfta kva kjenslene har å seie for motivasjon i læringsarbeid. Vi kom fram til at motivasjon ikkje alltid føreset positive kjensler. Motivasjon kan også følgje som ein konsekvens av disiplin, basert på ei erkjenning av at vi treng sjølvdisiplin.

Tidleg i vårt læringsfellesskap hadde vi studert andre historiske case og drøfta betydninga disiplin hadde for overleving i ulike periodar. Vi vart samde om at sjølvdisiplin er utfordrande, fordi det handlar om å gjennomføre det vi i utgangspunktet ikkje har lyst til. Det krev øving, og vi må lære å akseptere at vi ikkje alltid får det til, sjølv om vi vil. Vi må evne å tilgje oss sjølve, når vi ikkje meistrar det vi har sett oss føre.

Vi snakka mykje om kva kjenslene våre fortel om oss sjølve – og at det ikkje gagnar oss alltid å agere på dei – både fordi det kan forulempe andre, og også oss sjølve. Disiplin er viktig når vi skal etablere ein arbeidsfellesskap. Ja, vi vart tidleg samde om dette, og minte kvarandre på at tilgjeving er tilgjengeleg når vi gjer feil.

Språkleg presisjon

Når vi hadde avklart at skule, arbeid og emosjonar heng nøye saman, og at vi hadde tilgang til eit språk for å kunne snakke om denne samanhengen, vart vi verande i temaet språk. Eg arbeidde hardt for å få borna til å forstå kunnskapsomfanget i faglege omgrep, og kva tilgangen til språk har å seie for evna til å utvikle tenking. Elevane skjøna med dette sitt eige behov for å lære seg omgrep, først og fremst for eigen del. I det kunne vi saman utforske korleis vi jobbar når vi skal skjøne komplekse samanhengar, ein føresetnad for at dei kunne trenge inn i tekstar dei arbeidde med. Borna valde sjølve ut omgrep som ikkje gav dei meining, delte det med meg, slik at eg kunne hjelpe til med å klargjere innhaldet. Elevane viste meg kva slags assosiasjon som var knytt til eit omgrep, og gjennom samtale kom dei fram til ei meir presis forståing.

Å arbeide med språkleg presisjon kunne organiserast som ein plenumsaktivitet, eller gjennom loggbøker der eg kommuniserte direkte med den enkelte. Deretter arbeidde borna sjølve med innlæring – fyrst individuelt, deretter i små grupper, og til sist i plenum, der vi også drøfta innlæringsteknikkar. Prinsippet om transparens omfatta utvikling av ein delingskultur som var inkluderande og bidrog til at læringsregisteret i gruppa vart falda ut – og borna lærte av og med kvarandre. I denne delingskulturen prega av refleksjon kring meininga med skulens innhald og organisering, fekk borna kunnskap om seg sjølv i relasjon til andre. Kunnskapssubjektet er eit Vi.

Dialektisk erfaring

Dette er skildring av den dialektiske erfaringa som Hegel skriv om. Borna opplever at læraren anerkjenner og har respekt for deira faglege nivå som det einaste moglege utgangspunktet for læring. Dei har sine perspektiv, og dei har rett til å medverke utifrå dette. Elevane på si side anerkjenner lærarens faglege autoritet og evne til å gje støtte, både fagleg og emosjonelt. I dette samspelet utviklar det seg relasjonar som skaper tillit – gjennom fokus på det faglege, og med ei kollektiv tilnærming.

Undervegs i arbeidet skreiv elevane logg om emosjonelle responsar og faglege tilnærmingar, som eg alltid svarte på og kommenterte. Kontakten med individet og det kollektive, og elevane si kontinuerlege deling av synspunkt på undervisninga gjorde at eg utvikla meg som lærar, eg var del av ein lærande fellesskap, skapt av gjensidig anerkjenning. Vi øvde oss på å dele, akseptere, tolerere og drøfte – grunnleggjande verdiar i ein demokratisk praksis.

Notar

1 Utdanningsdirektoratet. (lasta ned 21.10.15) Demokrati og medvirkning | udir.no

2 Hverven, S. 2024. Hegel. En ganske enkel bok om en vanskelig filosof. Dreyer.

3 Hverven, S. 2024. Hegel. En ganske enkel bok om en vanskelig filosof. Dreyer.

4 Hverven, S. 2024. Hegel. En ganske enkel bok om en vanskelig filosof. Dreyer.

Litteratur

Utdanningsdirektoratet. (Lasta ned 21.10.15). Overordnet del. Demokrati og mevirkning. Demokrati og medvirkning | udir.no

Hverven, S. (2024). Hegel. En ganske enkel bok om en vanskelig filosof. Dreyer.

Om forfattaren

Trudi Henrydotter Eikrem er utdanna journalist og historikar med hovudfag i kald krig og doktorgrad i norsk-iberisk handelshistorie frå 1800-talet. Ho har tidlegare lang erfaring frå undervising i grunnskulen og er i dag tilsett ved Avdeling for samfunnsfag og historie, Høgskulen i Volda. Interessefelt er skulepolitikk, pedagogisk filosofi, didaktikk og danning.