Demokrati i skolen – mer enn undervisning

I den siste International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) fra 2022 er Norge blant landene med høyest gjennomsnittskår på kunnskapstesten. I 2016 gjorde imidlertid norske elever det enda bedre sammenlignet med andre land. Av de 15 landene som deltok i undersøkelsen i 2016 og 2022, hadde alle, med unntak av Taiwan, en nedgang i målt kunnskapsnivå. Norge hadde imidlertid den største, med en nedgang på 35 skalapoeng på en skala som har et referansepunkt på 500 og standardavvik på 100 (Schulz mfl., 2024, 71).

Man skulle forventet det motsatte. Mellom 2016 og 2022 ble fornyelsen av Kunnskapsløftet (LK 20) innført i norske skoler. For grunnskolen, hvor de elever som deltar i den internasjonale kunnskapstesten, går, ble LK 20 tatt i bruk høsten 2020. De nye læreplanene vektla tydelig skolens rolle ved opplæring i demokrati og medborgerskap. Demokrati er å finne som en sentral verdi i flere fag, det er kjerneelement i flere fag, og ikke minst er demokrati og medborgerskap et tverrfaglig tema i LK 20. Overordnet del av læreplanen, som definerer verdier og grunnleggende prinsipper for opplæringa, har demokratidannelse og medborgerskap som et sentralt mål. Skolen skal ikke bare være et sted for læring om demokrati; den skal, ifølge overordnet del, også «være et sted der barn og unge opplever demokrati i praksis» (Kunnskapsdepartementet, 2017). Men hvor demokratisk dannende skolen er for elevene, henger kanskje sammen med hvor demokratisk skolen er for sine ansatte? ICCS 2022 gir oss mulighet til å undersøke begge perspektiver. Når vi nå ser et betydelig fall i kunnskapsnivået innen demokrati og medborgerskap hos elever, kan vi spørre: Har det sammenheng med utviklingen i lærernes medvirkning og medinnflytelse på arbeidsplassen?

Demokrati handler ikke bare om muligheten for valg til styrende organer. Demokrati i praksis innebærer en reell mulighet for medvirkning og medbestemmelse, ikke bare ved valg, men i det daglige. Norge, sammen med de øvrige nordiske landene, utmerker seg blant annet med at det er en stor grad av demokrati også på arbeidsplassen. Dette er ikke en verdi som er innbakt i måten man organiserer arbeidet på, men en verdi som er tilkjempet over flere tiår. I de nordiske landende utviklet det seg tidlig et samarbeid mellom partene i arbeidslivet (Dahl & Irgens, 2022), og i løpet av 1960- og 1970-årene ble det utviklet modeller, ikke bare for partssamarbeid, men for hvordan demokrati skulle ivaretas på arbeidsplassen. Målet var «demokrati på arbeidsplassen» (Emery & Thorsrud, 1976).

Demokrati står dermed høyt i verdi i det norske samfunnet. Det er forankret i flere lovverk, i opplæringsloven og arbeidsmiljøloven og i lovverk som regulerer offentlig virksomhet. Demokratikunnskapen hos norske elever, målt gjennom ICCS, var stigende fra 2009 til 2016, men altså fallende fra 2016 til 2022. Fallet er så stort at skåren på undersøkelsen for norske elever i 2022 er lavere enn den var i 2009. Det er altså en betydelig negativ utvikling de siste årene. Hvorfor har vi et slikt fall, når læreplanene i det samme tidsrommet i så stor grad nettopp fremmer demokrati og medborgerskap som sentrale verdier? Er demokrati som verdi i ferd med å miste den sentrale plassen det har i Norge?

Demokrati på arbeidsplassen

Forsøkene i Norge i 1960-årene ga grunnlag for å styrke demokratiet på arbeidsplassen. De viste at ikke bare var demokrati viktig i seg selv: Det at arbeidstakerne hadde medvirkning og medbestemmelse og opplevde seg som myndiggjorte, bidro også til å øke produktiviteten i industribedriftene (Thorsrud & Emery, 1964; Thorsrud & Emery, 1969). En grunn til denne produksjonsveksten var at organisasjoner hvor arbeidstakerne hadde innflytelse over arbeidsprosessene, var bedre til å lære og til å utvikle seg. Begrepet organisasjonslæring ble av forskere som var med på forsøkene, tatt i bruk tidlig for å tydeliggjøre sammenhengen mellom demokrati, læring og utvikling (Herbst, 1962, 1977). Når disse forsøkene også spilte en viktig rolle for utformingen av arbeidsmiljøloven av 1973, var det blant annet med begrunnelse i at psykososiale forhold måtte ivaretas, i første rekke for den enkelte arbeidstaker, men også fordi gode psykososiale forhold på arbeidsplassen var av betydning for bedriftens ve og vel rent økonomisk.

Den sammenhengen man fant i norsk industri i 1960-årene mellom godt arbeidsmiljø og produksjonsvekst, kan sammenlignes med det vi nå vet om skolen. Også der har godt arbeidsmiljø for elevene, eller læringsmiljø, som det kalles i skolesammenheng, betydning for elevenes utvikling i læring. I Norge, hvor vi både måler elevers læringsmiljø og elevers læringsresultater, kan vi dokumentere en tydelig sammenheng mellom de to (Wendelborg mfl., 2020, 31),

Denne sammenhengen mellom arbeidsmiljø (les læringsmiljø) og læring er også tydelig dersom vi ser på lærernes arbeidsmiljø. Det er en stor og omfattende forskning, både internasjonalt og i Norge, som dokumenterer at på skoler hvor lærere opplever medbestemmelse og medvirkning, gir det seg utslag ikke bare i lærernes ve og vel, men også i elevenes læringsmiljø og læringsresultater (Dahl, Klewe & Skov, 2004; Ekspertgruppa om lærerrollen, 2016; Stoll & Kools, 2017; Dahl & Irgens, 2021). Det at lærerne deltar i beslutninger og at de føler at de har muligheter – som et kollektiv – til å forme sin egen virksomhet, gjør ikke bare noe med deres egen arbeidssituasjon, det påvirker også elevenes.

Læreplanverket framhever demokrati som en verdi for elevene og som noe elevene skal tilegne seg kunnskap om og ferdigheter innen. Læreplanverket sier lite om organisering av lærernes arbeid i skolen, bortsett fra når det gjelder overordnet del. I kapittel 3, som beskriver prinsipper for skolens praksis, står det at «Skolen skal være et profesjonsfaglig fellesskap der lærere, ledere og andre ansatte reflekterer over felles verdier, og vurderer og videreutvikler sin praksis». Overordnet del framhever betydningen av skolen som et fellesskap, og ledelsen har også et ansvar for å ivareta dette fellesskapet. Det står videre at «God ledelse prioriterer utvikling av samarbeid og relasjoner for å bygge tillit i organisasjonen.» Overordnet del fremmer dermed på noen områder verdier og prinsipper som er viktige for å styrke demokrati på arbeidsplassen. Dahl og Irgens har imidlertid spurt om det læreplanverket sier om ledelse og medvirkning, i tilstrekkelig grad er i tråd med den norske (og nordiske) tradisjonen med demokrati på arbeidsplassen. De spør om det ikke ligger en instrumentell forståelse av skolen til grunn for de verdier som overordnet del fremmer, hvor det i bunn og grunn handler om å styre og regulere lærernes arbeid (Dahl & Irgens, 2023).

Læreres deltakelse i drift og utvikling av skolen

ICCS-undersøkelsen er ikke bare rettet mot elevene. Også lærerne blir spurt om demokrati og medborgerskap på skolen. Gjennom et eget spørreskjema blir de spurt om ulike forhold ved skolen og deres arbeid, blant annet hvordan de jobber, hvordan de gjennomfører undervisningen, hvilke utfordringer de møter, og hvordan læringsmiljøet til elevene er.

I spørsmålet til lærerne er det ingen spørsmål som direkte måler i hvor stor grad demokratiske prinsipper er ivaretatt på deres arbeidsplass. Men ett spørsmålsbatteri fanger noen av prinsippene som er viktige for at man kan si at skolen fungerer som et kollektiv for lærerne. Spørsmålene omhandler hvor mange av lærerne som bidrar til et kollektivt arbeid rundt å løse konflikter mellom elever, deltar aktivt i utviklingsarbeid ved skolen, påtar seg ansvar utenfor selve undervisningsoppgavene og aktivt samarbeider med foresatte. Samlet sett kan man konstruere en indeks av spørsmålene, som på engelsk har fått navnet «teachers’ perception of teacher participation at school». Vi kan for enkelthets skyld kalle den lærerdeltakelse, og den omhandler altså deltakelse i drift og utvikling av skolen på skolenivå.

Mens man i forskningen på organisasjonslæring i skolen kan vise til en direkte sammenheng med elevenes resultater, er det ingen av de over tjue indeksene som er generert fra lærerundersøkelsen, som viser en statistisk signifikant sammenheng med elevenes ferdighetsnivå, heller ikke indeksen om lærerdeltakelse. Derimot er det sammenheng mellom flere av lærerindeksene og indeksene som måler holdninger til demokrati og medborgerskap hos elevene.

I figuren nedenfor viser vi resultatene fra en analyse på skolenivå som har sett på sammenhengen mellom lærerdeltakelse, elevenes opplevelse av åpent klasserom og kunnskap om demokrati og medborgerskap.1 Indeksen åpent klasserom er en indeks som korrelerer tydelig med kunnskapsmålet, noe figur 1 viser.

Som figuren viser, er det en svak (og ikke statistisk signifikant) direkte sammenheng mellom lærerdeltakelse og elevenes kunnskapsnivå på skolen. Derimot er det en sammenheng mellom lærerdeltakelse og elevenes opplevelse av åpent klasserom. Man kan si at lærerdeltakelse bidrar til å styrke elevenes oppfatning av et åpent klasserom, og denne oppfatningen har igjen sterk innflytelse på elevenes kunnskapsnivå (den standardiserte koeffisienten er på hele 0,46).

Figuren viser imidlertid at åpent klasserom har en høy restkategori (residual), som lærerdeltakelse ikke kan forklare. Det er dermed mange forhold som påvirker elevenes oppfatning av om klasserommet er åpent eller ikke, ikke bare lærerdeltakelse. Samtidig viser figuren betydningen av lærerdeltakelse, med en standardisert koeffisient på 0,20. Lærerdeltakelse har også betydning for flere av de andre indeksene som måler holdninger og verdier hos elever og deres oppfatning av skolen, slik at den på ulike måter kan sies å ha en indirekte betydning for elevenes kunnskaper. Da blir spørsmålet: Kan endringer i lærerdeltakelse forklare nedgangen vi ser i demokratikunnskap hos elevene?

Lærerdeltakelse i 2016 og 2022

Lærerdeltakelse ble målt både i 2016 og 2022 i ICCS. Indeksen er standardisert, med et midtpunkt på 50 for alle landene i undersøkelsen samlet. I 2016 skåret norske lærere i gjennomsnitt 49,6, altså omtrent som gjennomsnittet for alle landene i undersøkelsen. Man skulle kanskje ha forventet en noe høyere skår, gitt at Norge er et land med sterke tradisjoner for demokrati på arbeidsplassen, men Norge skilte seg altså ikke ut i 2016. Det gjorde vi heller ikke i 2022, hvor skåren var 52,3. Skåren i 2022 er imidlertid noe og statistisk signifikant høyere enn den var i 2016. Det ser altså ut til at det har vært en positiv utvikling av opplevelsen av lærerdeltakelse blant norske lærere fra 2016 til 2022.

Det har imidlertid vært en dramatisk endring i fordelingen av svarene på skolenivå. Mens standardavviket i 2016 var på 3,1, var det økt til 8,4 i 2022. Det har med andre ord blitt betydelig større forskjeller mellom skolene i 2022 når det gjelder opplevelsen som lærerne har av deltakelse, enn det var i 2016. Det har vi illustrert i figur 2.2

Figuren viser at det er et betydelig større antall skoler hvor opplevelsen av deltakelse er høyere i 2022 enn i 2016. Den viser imidlertid også at det er en økning av skoler hvor deltakelsen oppleves som lav. Mens det i 2016 ikke var noen skoler som hadde en skår lavere enn 40, er det nå flere skoler hvor skåren er lavere. Norske skoler har gått i to ulike retninger når det gjelder lærernes deltakelse i skolens virksomhet.

ICCS-dataene spør om hvor mange lærere som er involvert i drift og utvikling av skolen. TALIS-undersøkelsen fra OECD, som omhandler lærerprofesjonalitet, har derimot et spørsmål om hvor stor andel av lærere som er med i ledelsen av skolen. I den siste undersøkelsen, med data fra 2024, er Norge av de totalt 57 landene som skårer lavest når det gjelder deltakelse i ledelse av skolen (OECD, 2025, 178). Det er i seg selv interessant, og også at Finland ligger på den andre siden av skalaen. Mer interessant for oss er at undersøkelsen viser at denne deltakelsen har vært synkende siden forrige TALIS-undersøkelse i 2018. Det gjelder samlet sett for alle de deltakende landene, hvor nedgangen i gjennomsnitt for alle land samlet er på 5,8 prosent. For Norges del er imidlertid nedgangen på 7,6 prosent, og dermed større.3 Demokratiske verdier som dreier seg om deltakelse synes å være svekket.

Instrumentell bruk av demokratiske verdier

Lærerdataene i ICCS, selv om de er generert gjennom de samme omfattende prosedyrer som elevdataene, kan ha sine svakheter. Det er stor variasjon i hvor mange lærere som har svart på hver skole, og det kan være skjevheter i hvilken type lærere som har svart på hver skole. Man kan likevel ikke underslå den dramatiske endringen vi viste til ovenfor, når det gjelder opplevelsen av lærerdeltakelse. Det er vanskelig å forklare denne endringen, men Dahl, Klewe og Skov viste allerede i 2004 at ønsket om å gjøre norsk skole til en lærende organisasjon ikke nødvendigvis innebar å ivareta de demokratiske elementene som lå i teorien om organisasjonslæring (Dahl, Klewe & Skov 2004, 36–37). «Lærende organisasjoner» kan bli et «jernbur» for skolen, like mye som mer byråkratiske og instrumentelle modeller, dersom det ikke følger demokratiske verdier med modellen.

I Kunnskapsløftet var målet at skolen måtte bli en lærende organisasjon (St.meld. nr. 30 (2003–2004), 3). I dagens læreplan er det det profesjonelle læringsfellesskapet som er målet. Like mye som «organisasjonslæring» kan det profesjonelle læringsfellesskapet bli forstått som et instrumentelt virkemiddel, hvor det definerer noe skolene skal ha eller bli, uten at det ivaretar demokratiske verdier som medvirkning og medbestemmelse (Hodgson & Reynolds, 2005). Hvem er det som bestemmer hva et profesjonelt læringsfellesskap skal være? Ledelsen? Forskere? Lærene selv? Andre krefter utenfor skolen?

Resultatene fra ICCS viser at muligheten for deltakelse i utforming av skolens praksis oppleves av lærerne som økt på noen skoler og som minsket på andre skoler. TALIS-dataene viser en betydelig nedgang i andelen av lærere som opplever at de er delaktige i ledelsen av skolen. Denne nedgangen gir ikke svar på spørsmålet Dahl og Irgens stilte om hvorvidt læreplanen i tilstrekkelig grad fremmet demokratiske verdier, ikke bare for elevene, men også lærerne. Det kan være andre forhold enn læreplanen som er årsak til denne utvikling. Det er uansett en oppfatning blant lærere på flere skoler at muligheten for aktiv deltakelse i utformingen av skolens virksomhet i dag er mindre enn den var for bare noen år siden.

Denne utviklingen kan heller ikke gi direkte svar på spørsmålet om hvorfor kunnskapen om demokrati og medborgerskap blant norske elever er så sterkt fallende de siste årene. Men den viser at vi bør tenke bredere om demokrati enn at det bare gjelder elevene. Det bør spesielt være tilfelle dersom vi er opptatt av ikke bare kunnskap, men også ferdigheter og holdninger. Det er, som ICCS-dataene viser, lettere å utvikle disse dersom skolen også ivaretar de demokratiske verdiene vi forventer at elevene skal være i besittelse av.

Dataene fra ICCS antyder at vi må forstå demokrati i skolen som en egenskap ved skolens indre liv, ikke bare som et tema for undervisning. Når lærere opplever reell medvirkning, samarbeid og tillit, skaper det læringsmiljøer der demokratiske verdier faktisk praktiseres – og der elever lettere utvikler den forståelsen og dømmekraften læreplanen forutsetter.

Utviklingen de siste årene tydeliggjør faren som ligger i at demokratiske idealer i skolen gradvis blir instrumentalisert, styrt ovenfra og kan miste sin forankring i kollektive prosesser blant lærerne. Skal skolen være en demokratisk institusjon i praksis, må læreres profesjonelle fellesskap også være demokratiske.

Noter

1 Vi har gjennomført en såkalt sti-analyse med hjelp av såkalt strukturell ligningsmodellering (structural equation modellling). Analysen er gjennomført med hjelp av dataprogrammet Stata, og dataene for analysen er tilgjengelige for nedlasting på International Education Associations (IEA) hjemmesider (https://www.iea.nl).

2 Figuren viser et tetthetsplott av lærersvarene på skolenivå. Et tetthetsplott er en standardisering av frekvensfordelingen ved at arealet under fordelingen er 1. Arealet under de to grafene i figuren er dermed det samme.

3 TALIS 2024 Database, Tabell 5.15.

Litteratur

Dahl, T. & Irgens, E.J. (2021). Making Schools into Learning Organizations – Building Capacity for Organizational Learning Through National Competence Programs. I: B. Elkjaer, M.M. Lotz & N.C. Mossfeldt (red.), Current Practices in Workplace and Organizational Learning, 185–201. Springer.

Dahl, T. & Irgens, E.J. (2022). Organizational learning the Nordic way: Learning through participation. The Learning Organization 29(3), 229–242.

Dahl, T. & Irgens, E.J. (2023). Nytt kunnskapsløft – gammel ledelsestenkning? Bedre skole nr. 1, 55–57.

Dahl, T., Klewe, L. & Skov, P. (2004). En skole i bevægelse. Evaluering af satsning på kvalitetsudvikling i den norske grundskole. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.

Ekspertgruppa om lærerrollen. (2016). Om lærerrollen. Et kunnskapsgrunnlag. Bergen: Fagbokforlaget.

Emery, F. & Thorsrud, E. (1976). Democracy at work: the report of the Norwegian industrial democracy program. Leiden: Martinus Nijhoff Social Sciences Division.

Herbst, P.G. (1962). Autonomous group functioning: an exploration in behaviour theory and measurement. London: Tavistock.

Herbst, P.G. (1977). Alternativ til hierarkisk organisasjon. Oslo: Tanum-Norli.

Hodgson, V. & Reynolds, M. (2005). Consensus, difference and ‘multiple communities’ in networked learning. Studies in Higher Education.

Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del. Hentet 1. november 2018. https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/.

OECD. (2025). Results from TALIS 2024: The State of Teaching. Paris: OECD.

Schulz, W., Ainley, J., Fraillon, J., Losito, B., Agrusti, G, Damiani, V. & Friedman, T. (2024). Education for Citizenship in Times of Global Challenge. IEA International Civic and Citizenship Education Study 2022. International Report. Cham: Springer.

St.meld. nr. 30. (2003–2004). Kultur for læring. Oslo: Departementenes servicesenter, Informasjonsforvaltning.

Stoll, L. & Kools, M. (2017). The school as a learning organisation: a review revisiting and extending a timely concept. Journal of Professional Capital and Community 2(1), 2–17. https://doi.org/10.1108/jpcc-09-2016-0022.

Thorsrud, E. & Emery, F. (1964). Industrielt demokrati: representasjon på styreplan i bedriftene? Noen norske og utenlandske erfaringer. Oslo: Universitetsforlaget.

Thorsrud, E. & Emery, F. (1969). Mot en ny bedriftsorganisasjon: eksperimenter i industrielt demokrati. Oslo: Tanum.

Wendelborg, C, Dahl, T., Røe, M. & Buland, T. (2020). Elevundersøkelsen 2019. Analyse av Utdanningsdirektoratets brukerundersøkelser. NTNU Samfunnsforskning (Trondheim).

Om forfatterne

Thomas Dahl er professor ved Institutt for lærerutdanning, NTNU og forsker innen lærerutdanning, profesjonsutvikling og pedagogisk praksis. Han har særlig arbeidet med hvordan lærere utvikler profesjonell kunnskap, og hvordan lærerutdanning kan styrkes som forskningsbasert praksisfelt. Dahl ledet også ekspertutvalget om lærerrollen (2015–2016), oppnevnt av Kunnskapsdepartementet.

Joakim Caspersen er forskningssjef og forsker 1 ved NTNU Samfunnsforskning, der han arbeider med temaer som profesjonsutvikling, utdanning og inkludering og tverrfaglig samarbeid. Han har særlig forsket på nyutdannede lærere og utvikling av profesjonell kompetanse i skole og oppvekstsektor. Caspersen deltar også i flere internasjonale prosjekter.