Innblikk i et terapiforløp hos BUP med en gutt som opplevde lite mestring, mye utagering og mange konflikter på skolen

«Dyadisk udvidelse bygger på, at der samskabes nye betydninger i løbende kaotiske udvekslinger af aldersmulige betydninger fra hver af de to deltageres opfattelse af verden.»  (Tronick, 2011, s. 436).

Sitatet ovenfor ser jeg som en rettesnor, en rød tråd, en form for rytme, gjennom hele mitt intersubjektive terapiforløp med Tobias (som ikke er hans egentlige navn). At vi sammen, i fellesskap, skal komme oss nærmere en dyadisk utvidelse gjennom de intersubjektive mikroprosessene som utspiller seg imellom oss, og at vi sammen kan skape nye erfaringer og nye indre arbeidsmodeller eller moments of meeting (Bruschweiler-Stern mfl., 2010), noe jeg vil komme mer inn på i denne artikkelen.

Det var dette som skulle bli en del av mitt terapifokus med Tobias – det, og begrepet dyadisk utvidelse, som vår veileder i klinisk pedagogikk stadig kom tilbake til i sin veiledning.

Jeg forsto fort hvor viktige disse begrepene skulle bli i terapien med Tobias, at det lå en dybde i det, en forankring – som et lys i møtet med gutten. Han som alltid var omkranset av en form for mørke. Gutten som alltid bar mørke klær og kaps, som et slags symbol på hans indre tilstand og hans indre representasjonsmodell i de første møtene med meg i terapirommet.

Intersubjektivitet kan defineres som samspillet mellom to ulike subjektive verdener (Benjamin, 1990), eller som et opplevelsesfellesskap mellom to (Hansen, 2012). Når to mennesker møtes, oppstår det noe nytt mellom dem som er samskapt, og noe mer enn individene hver for seg.

Tobias – gutten i mørke klær

Jeg vil først gi en kort beskrivelse av gutten jeg har valgt å kalle Tobias, og som jeg i denne artikkelen stiller i sentrum for et terapeutisk intersubjektivt barneterapiforløp (TIB-forløp).

Jeg ble først kjent med ti år gamle Tobias etter henvisning til BUP fra fastlegen hans. Det var en kortfattet henvisning som tok utgangspunkt i PP-tjenestens sakkyndige vurdering. Henvisningen fortalte oss lite, men det ble raskt tydelig at dette var en kompleks og sammensatt sak. Mange instanser hadde allerede vært i kontakt med familien i løpet av de siste årene.

Tobias bodde sammen med faren sin. Moren, forlot dem og ble borte da Tobias var omtrent tre år gammel. En natt forsvant hun bare, som det ble fortalt. Tobias hadde sporadisk kontakt med moren da jeg møtte han, og når han var hos henne, fortalte han at han var mye alene med gamingen sin. Moren hadde en ny kjæreste og var lite hjemme når Tobias var på besøk. Moren bor på en annen kant av landet, og fra han var fem år gammel, har Tobias reist dit alene med buss – en tur på fem–seks timer. «Han klager aldri. Han klarer dette fint selv», fortalte faren. Barnevernstjenesten hadde en veiledende rolle overfor far.

Tobias sin historie med skolen er full av skuffelser. Han opplevde lite mestring, mye utagering og mange konflikter. Tobias var for det meste isolert på et rom alene, da skolen ikke hadde «verktøy nok», som de uttrykte det, til å ha han i klasserommet. I friminuttet ble det ofte negative erfaringer for Tobias. Han var voldsom mot andre, slo og sparket. Til gjengjeld ble de voksne hardhendte mot han. De ringte også til far i desperasjon og ville at han skulle hente Tobias. Faren, som ikke var i jobb, gjorde da det, og da ble det flere konflikter og truende atferd fra far sin side mot lærere og øvrig personale. Slik gikk dagene for Tobias – dag ut og dag inn.

I samtale med far på BUP beskrev faren Tobias som en gutt med godt humør, men at han til tider kunne bli veldig sint. Far opplevde at sinnet fort gikk over, og at Tobias raskt la konfliktene bak seg. Tobias ønsket ikke å prate om vanskelige hendelser i etterkant – eller i forkant – ikke i det hele tatt. «Han har ikke lyst til det», sa far.

Faren fortalte at Tobias hadde få eller ingen venner på skolen. Han var en ensom gutt som sjelden var sammen med andre på fritiden. Dette kunne variere, men for det meste var han alene. Han gikk hjem fra skolen og gamet til han skulle legge seg. Ofte måtte han legge seg selv, da far var «ute». Farmoren bodde i nærheten, og Tobias kunne gå til henne innimellom. «Der ser jeg tv», fortalte han.

Tobias deltok ikke på noen fritidsaktiviteter. Han hadde tidligere gått på håndball, speider og fotball. Faren fortalte at han opplevde at det alltid skar seg, og at de andre foreldrene så ned på både Tobias og han selv. Faren ville ikke gå til disse aktivitetene lenger, og derfor ville ikke Tobias det heller.

Faren til Tobias fortalte om negative erfaringer fra skole og SFO, og at det var han som fikk skylden for vanskene Tobias hadde på skolen. Faren opplevde at det var skolen som var problemet. Han syntes ikke de tok tak i Tobias sine vansker på en god måte. Han ønsket mer tilrettelegging for Tobias og opplevde at skolen forventet at Tobias skulle innrette seg etter dem, heller enn at de skulle tilrettelegge for Tobias. Dette resulterte i at ingen ble enige. Det var alltid konflikter mellom skole og hjem – og i stormens sentrum stod Tobias uten noen positive samspillserfaringer å bygge på. Alle grunnfunksjoner var satt ut av spill, og at Tobias hadde et enormt interaktivt stress, hersket det lite tvil om.

Kan et TIB-forløp være en mulighet for forandring?

Tobias var en klassisk BUP-pasient på flere områder. Han hadde en sammensatt problematikk, og mange vansker over tid hadde resultert i en skeiv utvikling. Han var utredet på BUP og hadde fått en diagnose.

Men hva så? Hvem skulle nå ta stafettpinnen? Det er lett å utskrive en slik pasient fra BUP og la noen andre ta over – PP-tjenesten, skolens ressursteam – ett møte, og ett møte til. Men skjer det noen endringer, forandringsskapende prosesser? De færreste vet noe om hvordan man skal møte en slik gutt, og med god grunn. Vi vet det knapt nok i spesialisthelsetjenesten. En gutt som Tobias risikerer ofte å bli forstått ut fra en høyfrekvent diagnose. Men det er en stor risiko for at denne diagnosen vil resultere i tiltak som har lite å gjøre med en forståelse av hvem Tobias er. Det blir «saken» fremfor «Tobias».

Jeg husker jeg tok Tobias sitt tilfelle opp i et tverrfaglig behandlingsmøte. Jeg trengte hjelp. Skulle vi virkelig gi denne pasienten videre nå? Han som hadde det så vanskelig. Det måtte vel finnes andre muligheter. Jeg hadde lyst til å prøve å skape noe annet sammen han – sette et intersubjektivt søkelys på denne gutten som alle mer eller mindre hadde lyst å løpe vekk fra – inklusive meg selv – det må jeg innrømme. Men muligheten for forandring var spennende og lokkende. Jeg insisterte derfor på et TIB-forløp (terapeutisk intersubjektiv barneterapi) for Tobias. Og slik ble det. 

Å kunne øke hans toleranse for det interaktive stresset ble viktig, noe som er en vesentlig del av å utvikle seg i en meningsskapende prosess (Tronick, 2011). Samtidig var målet å øke hans selvagens (Stern, 2003), ofte oversatt til «menneskemøtekompetanse», gjennom et synkront og asynkront samspill. Jeg skulle være den som ga han mulighet for å bli fulgt i terapirommet, og gi han mulighet for å lede. Det opplevde jeg som meningsfullt, og som viktig å sette søkelyset på i det videre forløpet.

Observasjonsdiskursen

I utredningen av Tobias ble det fort klart for meg at måten å forstå og ivareta han på måtte være utgangspunktet for det videre forløpet. Hvis vi skulle kunne få en mulighet for å endre oss sammen, skulle det først og fremst være med en inngang av nysgjerrighet og det å etablere en forståelse. Et intersubjektivt terapifokus ville være en mulighet for å skape nye intersubjektive erfaringer på hvert av selvområdene gjennom mikroprosessene som utspiller seg fra øyeblikk til øyeblikk – en mulighetstid (Hansen 2011).

Tobias var ikke et samtalende barn. Dette gjelder ifølge min erfaring for de fleste av de barna man jobber med i TIB. Han hadde lite erfaring med å kjenne seg selv i samspill med andre. Mye av livet hans hadde vært å være alene.

Her er et lite innblikk fra observasjonen ved et av det første møtene med han i klinisk praksis:

Tobias kommer sammen med far til dagens time. Tobias setter seg ned ved siden av far og følger med mens jeg introduserer meg selv og programmet for timen. Etter at jeg har stilt det første spørsmålet i kartleggingen, svarer Tobias halvveis på spørsmålet før han begynner å snakke om andre ting. Han begynner så å leke med ulike leker i rommet. Han starter også å tegne. Jeg og far prøver lenge å få Tobias til å sette seg ned og gjennomføre kartleggingen uten hell. Far bruker lang tid på å prøve å dra Tobias inn i samtalen og motivere han til å delta. Tobias virker uinteressert og umotivert. 

Jeg starter på kartleggingen med far. Tobias overser meg og far i stor grad, men kan til tider hoppe inn og svare på et spørsmål. Han later til å følge med på det jeg og far snakker om. Avbryter ved flere anledninger for å spørre om urelaterte ting eller for å vise noe. Han hopper i starten mellom ulike leker og tegning, men faller etter kort tid til ro. Sitter helt stille og leker mens jeg og far gjennomgår intervjuet. Det kan virke som far har lite tålmodighet. Han har et stålfast blikk på Tobias om han ikke roer seg ned.

I et intersubjektivt perspektiv innebærer handlinger i observasjonsdiskursen samhandling mellom subjekter, deres forståelse og tolkning av hverandres handlinger og den felles konstruksjonen av mening. Davies & Harré (1990) påpeker at «diskursbegrepet dekker en kompleks mellommenneskelig prosess hvor mening og forståelse, også i betydning av identitetsdannelse og selvforståelse kontinuerlig skapes og endres». Dette er en måte å forstå mikroprosessene i terapien på.

Tobias var i liten grad i stand til å gå inn i samtale med meg. Dette gjelder for mange barn som sliter med grunnfunksjoner som for eksempel affektregulering, selvagens og symbolisering (Stern, 2003). Oppmerksomheten til Tobias var primært på lekene i rommet og hvordan han skulle konstruere leken ut fra dem – soldater, militærfly, kanoner og indianere. Han tok fort kommandoen: ville at jeg skulle hente leker til han som etterpå skulle settes opp på en bestemt måte før han var tilfreds. Vi skulle møtes i leken, han og jeg, det var mitt utgangspunkt til å begynne med for å skape felles fokus og oppmerksomhet (Stern, 2003).

I observasjonsdiskursen forholdt jeg meg til Tobias sin intrapsykiske fungering: hans psykiske forsvar, ressurser, symboliseringsevne og kontaktevne. Jeg hadde blikket på han og på innholdet i det han formidlet, og altså ikke på relasjonen. I denne innledningsfasen var søkelyset på økt forståelse og mening knyttet til hva han uttrykte gjennom lek. Jeg posisjonerer meg som den observerende og fortolkende terapeuten for å skape mening i det som skjer i lekerommet.

Det Tobias uttrykte gjennom lek, ble derfor en kilde til informasjon, og min fortolkning av dette utgjorde min forståelse av hvordan jeg kunne hjelpe han videre i forløpet.

Gjensidighetsdiskursen

I denne fasen måtte jeg legge til rette for utvikling av kontakt og gjensidighet. Som terapeut måtte jeg la meg påvirke og regulere av samspillet med Tobias og skape en allianse – jeg måtte være responsiv overfor han for å skape et opplevelsesfellesskap (Svendsen, 2007). Alliansen kan koples til Sterns samværsbegrep (det gryende selvområdet) – det at vi var sammen i lekerommet og til stede i samme rom.

Mitt primære fokus i denne delen av terapien var at jeg var mottakelig for å la meg påvirke og regulere av samspillet med Tobias – at Tobias skulle merke at jeg lot meg påvirke av han. Det hadde han lite eller kanskje ingen erfaring med. Dialogen og leken var på hans premisser. Hvem vi skulle være i samspillet med hverandre, og hva vi skulle holde på med i lekerommet, skulle det forhandles om, men gradvis, gjennom begges bidrag inn i leken og vår affektive utveksling med hverandre (Stern 2003). Det viktige var sansene som skulle sameksistere i rommet – vitalitetsaffekter som det å tone seg inn på stemning og følelser og være tett på hverandre. Følelsestoner som kunne brukes som en måte å organisere sansene på.

Det sistnevnte strevde jeg veldig med å svare på i form av lyd. Jeg syntes dette var lite tilgjengelig inne i meg. Jeg følte meg feil når jeg prøvde dette ut og hadde en opplevelse av at mine uttrykk som «oi» og «ihhh» ble falske. Dette var ikke så lett tilgjengelig for meg som intersubjektiv terapeut. Det som var bra med det, er vel at jeg ble oppmerksom på det selv. Her lå det definitivt et utviklingspotensial.

Kjerneselvet – samforståelse at man har en opplevelse av å få et svar, bli møtt og bli oppmerksom på seg selv i samspill med en annen, ble viktig. Likeså det å finne ut av hvem jeg er, og hvordan jeg uttrykker meg og mitt følelsesmessige repertoar i samspillet med den andre i rommet. Jeg var oppmerksom på å fremstå som en aktiv og interessert deltager. Jeg måtte være sensitiv og inntonende for å tilpasse meg Tobiass uttrykk og aktivitet. På denne måten håpet jeg på å være med på å hjelpe han med å kunne regulere indre og ytre selvområder. At han skal kunne merke seg selv i nærværet med meg, og på den måten kunne utvikle sin evne til å gi uttrykk for sine egne behov på en trygg og sameksisterende måte.

Sandbordet

Tobias og jeg hadde fra starten av TIB-forløpet vært ved sandbordet. Vi hadde jobbet ut fra kjerneselvområdet med vekt på samspill. Tobias var god på lek og god til å stille opp figurene i sanden og fortelle om leken. Han var mindre bra på samspill og deling av opplevelser i leken. Sandbordet ble derfor et godt sted å bygge selvagens og oppleve samspillserfaringer på. Positive samspillserfaringer hadde han som nevnt lite av. Det ble derfor viktig å etablere felles oppmerksomhet fra start ved sandbordet. Når han satte seg på en krakk ved sandbordet, satte jeg meg på en lik krakk ved siden av han. Om han strøk hånden over sanden, gjorde jeg også det, og det samme om han kastet sand opp i luften, så gjorde jeg det samme. Jeg gjorde en bevisst markert speiling av det nonverbale samspillet for å hjelpe han til å gjenkjenne og forstå egne følelser, som en begynnende trening på affektregulering.

I den konkrete leken i terapirommet hadde det i vårt forløp alltid vært to lag: indianere mot militære styrker som en grunnleggende lekestruktur. Tobias valgte alltid å sitte med kontroll på de militære styrkene, de som hadde våpen og fly. Han lot meg ta hånd om de (forsvarsløse) indianerne som ikke hadde våpen. For Tobias hadde det, som tidligere nevnt og belyst med hypoteser om mangel på selvagens, vært viktig fra første stund å ha kontroll og styring i leken. Han bad ofte meg om å hente ting til han, hvor han deretter styrte leken i sandbordet. Han lot meg slippe til med «hjelpefunksjoner», noe som kan forstås som grunnleggende vansker med intersubjektiv regulering av avstand og nærhet i relasjoner.

Tobias vekslet ofte mellom å ville ha meg med i leken ved sandbordet og ikke. Det var tilnærming og avvisning. Når han ville ha meg med, ble jeg ofte satt i posisjoner der han «vant» over meg med sine figurer. Her kunne han både bli ufin og ha et truende kroppsspråk. Han kunne for eksempel ta fra meg en leke på en hard og streng måte. Kognitivt sett kunne jeg godt forstå at han hadde behov for å utprøve grenser med tanke på hans samspillserfaringer. Men når jeg forholdt meg til den affektive kommunikasjon mellom oss, kunne det oppleves som sårende, ubehagelig og avvisende.

Jeg lurte på om jeg innimellom også viste det med mitt kroppsspråk eller mangel på egen vitalitet i rommet? Kanskje det vistes at jeg syntes det var ubehagelig å være terapeuten, og at jeg egentlig mest av alt hadde lyst til å gå ut av rommet, ut til faren hans på venterommet og si: «Du, jeg gir opp, slik som alle de andre har gjort. Jeg er ikke noe flinkere enn dem. Nei, vet du hva, jeg gir opp, jeg!» Det hadde jeg så lyst å si flere ganger i oppstartsforløpet. Mine journalnotater bærer preg av det. Det var vanskelig å fortsette de timene med han, jeg gruet meg alltid.

Avstand og nærhet

Det opplevdes viktig for Tobias å ha styring og kontroll i rommet med meg, noe som fortalte meg at han strevde med å regulere avstand og nærhet i relasjoner. Den kontrollerende atferden hans kan vurderes som et uttrykk for manglende opplevelse av selvagens og lite og dårlig erfaring med å påvirke andre. Det ble viktig å møte han så han følte seg trygg, og gi han en opplevelse av samhørighet og kontinuitet – at han visste hva som skulle skje når han var sammen med meg, og at jeg ville være der med han.

Målet var å finne en felles rytme i lekerommet, samme plass, samme tid, hver uke. Selvagens og affektregulering ble sentrale deler av det vi la vekt på i terapien. Jeg var opptatt av forutsigbarheten, da jeg visste hvor mye uforutsigbarhet som hadde preget livet hans. Det ble imidlertid ikke så enkelt å få til denne forutsigbarheten i TIB-forløpet med Tobias. Noen ganger kom Tobias i selskap med far, andre ganger ikke. Uforsigbarheten ble et vilkår – også på BUP. Jeg valgte allikevel å tro på at det vi faktisk fikk til, også var brukbart. Det var ikke ideelt, men godt nok ut fra omstendighetene.

Vi kan danne en hypotese om at han hadde lite erfaring med intersubjektiv deling. Med utgangspunkt i Sterns utviklingsmodell vil dette innebære en risiko når det gjelder selvutvikling og evne til å gå inn i relasjoner. Et utsatt selvutviklingsområde er affektregulering, som baseres på det å ha en trygg relasjon til de primære omsorgspersonene – at det gryende selvet har blitt hensiktsmessig ivaretatt. At Tobias manglet denne formen for tilknytning og ivaretagelse, viste seg ofte på skolen, hvor han kunne være voldelig mot både medelever og voksne. Han slo dem og slo dem hardt når han ble sint, eller fordi noe gikk han imot.

Han viste også en del aggresjon i leken med meg og kunne komme «tett på», særlig mot ansiktet mitt med lekegjenstander, der han også kunne bli høylytt. Han lo veldig i slike situasjoner og var mektig og dominerende. Han vekslet mellom å komme nær og være avvisende. Hans opplevelse av det å kunne påvirke andre og vise selvagens på en positiv måte var ikke til stede.

Militærflyet

Tobias hadde god fantasi og var flink til å sette i gang lek. Når han kom inn på lekerommet, satte han i gang med en gang. Dette ble fra første stund vårt ritual i TIB-forløpet – alltid samme måte å starte timen på. Tobias og jeg kom inn i lekerommet, gikk bort til sandbordet, så at alt «stemte», og begynte å plukke frem leker. Mye av dette skjedde i en nonverbal rytme. Det var vårt rom, vår lek og vår tid.

Limbisk resonans (Lewis, Amini og Lannon 2000) kalles dette i teorien om at våre indre følelsesmessige tilstander kan reguleres gjennom direkte forbindelse med en annen persons nervesystem. Jo flere ganger vi gjorde dette sammen, jo mer synkrone ble vi.

Moments of meeting, et teoretisk begrep fra Boston Change Study Group (Bruschweiler-Stern mfl., 2010) er et annet passende begrep til å hjelpe oss å forstå hva som skjer i en slik situasjon. Begrepet refererer til en dyp, genuin kontakt mellom to personer, ofte terapeut og pasient, der det blir delt en opplevelse av felles forståelse, nærvær og en affektiv forbindelse.

Sådanne moments of meeting fikk jeg lov å erfare sammen med Tobias mange ganger. Her er et eksempel fra lekerommet:

Tobias og jeg står ved hyllen med leker. Jeg tar indianere og han soldater. Turtaking og en form for «moving along». Jeg finner et av «Tobias sine» militærfly på min hylle. Tobias ser meg ta det og utbryter: «Men det er jo det som jeg pleier å ha!» Våre blikk møtes, vi ser på hverandre, og jeg responderer: «Ja, visst er det så, det er et Tobias-fly. Her, det er ditt.» Han tar imot flyet. Vi ler og går heretter videre med ritualet.

Jeg husker denne episoden godt – at vi lo, at det var en forbindelse som ikke hadde vært der før. Jeg opplevde at vi der og da fikk til et «nå-øyeblikk» som senere ble et «møte-øyeblikk», at det var en intersubjektiv, konkret utvikling mellom oss. Jeg merket etter timen at det hadde skjedd noe i meg, og i vår forbindelse med hverandre, at jeg ville ha litt lettere for å møte han neste gang. Kanskje ville han ha det på samme måte med meg?

«Hvorfor skal jeg komme hit igjen?» – dyadisk utvidelse oppstår

En dag, etter en time spurte Tobias meg på vei ut av døren mens han så tilbake på meg: «Hvorfor skal jeg komme hit igjen?» Jeg ble med en gang aktivert, visste at det var noe avgjørende og viktig på spill for oss i dette øyeblikket. Nesten som om han ville teste ut om dette egentlig var på ekte – dette rommet med meg.

Spørsmålet var viktig, da det kan fortelle meg som terapeut at han hadde en opplevelse av selvforståelse og selvopplevelse. Det var et viktig signal til meg om hva det var han trengte: trygghet og ikke minst en opplevelse av selvutvikling og selvforståelse. Derfor ble det viktig for meg å svare han på en måte som ga mening for han, uten å gi han en opplevelse av brudd.

Jeg møtte Tobias på spørsmålet ved å svare at vi begge kunne lære oss noe om å være sammen i dette rommet. Jeg sa at jeg visste om at han kunne ha vansker med å være sammen med voksne, og at det innimellom kunne bli veldig dumt. Tobias lyttet til dette – det at vi skulle lære oss å være sammen på en måte som begge kunne trives med. At han og jeg skulle fortsette med å møtes for å få dette til i lag.

Han godtok dette utsagnet stilltiende mens han så på meg. Jeg hadde forventet innsigelser eller kanskje en frekk kommentar, men den kom ikke. I et mikroprosessperspektiv var det som om det skjedde noe nytt mellom oss. Kritikalitet er et begrep som kan nevnes, og jeg lurer samtidig på om begrepet kan gi økt forståelse for hva som kanskje skjedde her? I valideringen av Tobias, hans selvagens, kan man oppleve det som at det oppsto en dypere gjensidig forståelse mellom oss, og kritikalitet kan derfor ha oppstått (Tronick, 2011). Den økte spenningen, noe sårbart, kan føre til ny kunnskap i det relasjonelle.

Salt og surt

En dag på slutten av vårt forløp skjedde det noe avgjørende – noe som fortalte meg at vi hadde kommet lenger i vår prosess enn jeg hadde forestilt meg. Det kan være vanskelig å få øye på små forandringer som skjer fra øyeblikk til øyeblikk, fra time til time. Det er kanskje først når det virkelig har skjedd markante endringsprosesser, at man ser dem tydelig? Uansett var det det som gikk opp for meg etter denne timen, og kanskje enda mer etter en veiledningstime med gruppa mi.

Tobias og jeg er som vanlig ved sandbordet. Før vi gikk inn til timen, spurte jeg Tobias om han ville ha et glass vann. Jeg skulle ha vann med bobler, sa jeg til han. Ville han også ha det? Ja, det ville han. «Bobler?» spurte han, «hva mener du?» Det hadde han aldri hørt om. Jeg nevnte at det er liksom Farris-vann. Vann med kullsyre. Han så litt rart på meg. Han tok en slurk, og etterpå hadde han et rart ansiktsuttrykk og stakk ut tungen. «Dette var salt og surt. Eiiii. det liker jeg ikke.» Han spyttet vannet tilbake fra munnen ned i glasset igjen og så opp på meg. Vi lo. «Det likte du ikke», sa jeg. «Nei», svarte han. «Det var altfor salt. Salt, salt, salt.» Vi lo litt mer. Litt etter prøver han på å få meg til å le igjen med å gjøre en annen grimase.

I det beskrevne øyeblikket fikk jeg en opplevelse av en felles meningsverden med Tobias da han nevnte det med «salt og surt». Å oppleve mening er grunnleggende – og avgjørende for god emosjonsregulering (Svendsen 2010). Det var en delt glede mellom oss. Vi lo sammen av noe som Tobias gjorde – det var et uttrykk for sammenheng.

Jeg ble senere klar over at jeg kunne ha jobbet enda mer her. Utvide meningsdannelsen enda mer – som for eksempel da han sa «salt», kunne jeg ha vist en markert speiling ved å si «salt», og på den måten gått enda lenger inn i tankene hans – følge han enda mer, utvide mer. Jeg kunne fulgt opp og spurt han og delt sanseinntrykk med han. Kanskje kunne jeg ha nærmet meg han litt mer fysisk, satt meg litt nærmere han – forsiktig, litt nærmere for hver gang? Han viste her, ved å kunne sette ord på egne sanseinntrykk, at han har beveget seg inn på det subjektive selvområdet ved å ha oppdaget egne indre tilstander, og han brukte følelsesuttrykk som en slags guide for seg selv. Han navigerte med andre ord i sitt eget indre landskap.

Enda litt mer avansert ble det da han prøvde å få meg til å le. Man kan se det som en avansert form for tur-perspektiv – at det nærmest var en form for mentalisering han viste her – en forestillingsevne; ved å ha en oppfattelse av at om jeg (Tobias) gjør et slikt ansiktsuttrykk, kan jeg da få Christine til å le igjen?

For å ikke bli for overveldet av disse store, viktige endringene måtte jeg se filmen flere ganger for meg selv, også for faktisk å forstå hva som skjedde. Uansett hvor mange ganger jeg ser filmen, fortsetter det å være overveldende for meg. Jeg blir veldig beveget og merker en sterk reaksjon i kroppen. En gutt som har strevd så mye, merker så mye! I filmen synes det også at han hentet meg inn ved å si: «Se her», og han ville at jeg skulle se det viktige han gjorde. Jeg forstår det som at det kanskje var noe som var mer sortert for han, og at han var mer i kontakt med sine indre følelsesmessige tilstander.

Et kne – formidling av sanseinntrykk

Et annet mikroøyeblikk var da Tobias delte sanseinntrykk (sensasjoner) med meg for første gang.

Tobias har vært borte ved hyllen med leker. Han må bøye seg ned, sitte på ett kne for å få tak i leken. Han sitter der en stund i samme posisjon med et kne i golvet. Jeg sitter bak han ved lekebordet. Tobias er halvt snudd mot meg, halvt snudd mot hyllen.  Da han reiser seg fra golvet, sier han: «Au, mitt kne» og gnir seg med håndflaten mot kneet og ser bort mot meg. Jeg spør: «Oi, hva skjedde? Har du vondt i kneet?» Tobias: «Ja litt, jeg satt for lenge på det i stad. Det gjør jeg ofte når jeg leker eller koser meg.» Jeg svarer: «Å sådan, ja, det skjønner jeg.»

Jeg har sett på dette øyeblikket på film flere ganger, for det er veldig spennende for meg som terapeut å være en del av alt det som skjer her. Jeg er så glad for at nettopp denne episoden ble filmet. I øyeblikket trodde jeg ikke helt på det jeg opplevde, slik som jeg gjør nå etterpå. Det Tobias formidlet til meg, var en utvidelse av selvforståelsen hans.

Affektdelingen og tilliten som Tobias viste meg med å dele noe slikt, viser meg at han anså meg som en omsorgsperson, en som kunne ta han imot. At han kunne vise seg sårbar, svak (?) til og med sammen med meg, og at han var i stand til å dele noe fra sin opplevelsesverden og forventet at jeg lyttet til hans utsagn. Dette er det vi kan forstå som dyadisk utvidelse av opplevelsesverdenen (Tronick mfl., 1998) og et slags narrativ hvor han delte med seg av sin egen selvbiografiske fortelling (Stern 2003).

Jeg blir samtidig opptatt av at jeg kunne ha gått mer inn i sanseinntrykk som Tobias delte med meg, der og da. Jeg kunne for eksempel ha sagt «Merket du det?», validert hans utsagn mer. På den måten hadde det kanskje hendt enda mer i øyeblikket, vi kunne samskapt nye måter å forstå og håndtere det affektive på. Var dette et missed moment? Et øyeblikk som jeg ikke klarte å fange opp og respondere på i en avgjørende emosjonell mulighet i terapien? Kanskje. Jeg skal ta det med meg til senere – spare det på en plass inne i det indre terapirommet mitt.

Avsluttende refleksjoner

I møtet med Tobias og i TIB-forløpet hans har jeg tatt utgangspunkt i en gutt som er preget av omsorgssvikt, emosjonell neglekt og andre store relasjonelle påkjenninger i livet. Han var en gutt som trengte utviklingsstøtte til grunnfunksjoner som oppmerksomhet, følelsesregulering, selvagens, symbolisering og mentalisering. Det sistnevnte var ikke et mål for terapien, for da går man lenger enn man kan forvente av et TIB-forløp. Men det er verdt å nevne.

Jeg startet på det «gryende selvområdet» med vekt på affektiv stillasbygging: tett kroppsnærvær og regulerende respons med inntoning og vitalitetsaffekter (samvær). Helt konkret ble dette aktualisert ved sandbordet med samme lek, samme leker, samme plassering. Vi fant vår egen rutine time etter time. Vi fant litt etter litt hverandre inne på rommet og delte en rytme.

Da Tobias ble tryggere på meg, og alliansen ble mer fremtredende mellom oss, kunne vi sakte bevege oss videre mot «kjerneselvområdet» med mer samspillsorienterende aktiviteter med vekt på respons på hans indre tilstander. Jeg kunne følge han i leken og la meg påvirke av han i et opplevelses-fellesskap (Svendsen, 2007). Jeg kunne forsøke å skape forståelse og gjøre han bevisst på seg selv i samspillet med meg, skape nye relasjonserfaringer og samspillserfaringer, noe han hadde dårlige erfaringer med fra før.

Sentralt i terapiprosessen slik jeg har erfart den, står møteøyeblikkene og det affektive opplevelsesfellesskapet. Litt etter litt beveget vi oss mer og mer over i «det subjektive selvområdet» og senere «det verbale selvområdet» og «det narrative selvområdet», slik jeg har beskrevet det i denne artikkelen.

For Tobias skjedde det en utvikling inne i terapirommet. Det ble Tobias og min lekeplass, et frirom til å utforske seg selv og prøve seg selv på en trygg arena i samspill med en trygg voksen. Jeg kan ikke slutte å kjenne på, også når jeg skriver dette, at en gutt som har strevd så mye, kan merke så mye. At jeg som terapeut har vært med på å bidra til den forandringen som har skjedd i han – det tar jeg med meg, den delte gleden og opplevelsesverdenen/ fellesskapet vi har hatt sammen.

Når jeg har møtt faren til Tobias etter timene, har jeg sagt: «Så fint å se Tobias være så god i lek. Han liker å leke, han. Han liker å være nær. Vi sitter tett sammen inne på rommet og leker. Vi ler og har det moro.» Eller: «Jeg har oppdaget at Tobias kan fortelle ting og samtale om noe som betyr noe for han når vi leker. Det er en fin mulighet for å få til en samtale, som ellers kan være vanskelig.»

Tobias viste meg fort at han var oppriktig interessert i å dele sin opplevelsesverden med meg gjennom rollelek ved sandbordet, gjennom å ha behov for bekreftelse og validitet av sitt eget selv ved å spørre om det var viktig at han kom til timene, og gjennom å våge å dele sanseinntrykk gjennom et affektivt opplevelsesfellesskap.

Samtidig har jeg fortalt far og skolen i møter hva intersubjektiv leketerapi kan bidra med når det gjelder Tobias sine utviklingsbehov. Det betyr enkelt forklart at hvis barnet opplever å bli sett og forstått, kan det i seg selv være utviklingsfremmende – et rom i livet der Tobias kan få mulighet for å utforske og forstå egne følelser, egne behov og relasjoner til andre. Det at det handler om nærvær, samvær og gjensidighet mellom to, for å kunne skape en livsvarig endring. Det kan være et fint budskap og innspill på mange kommende møter med samarbeidende aktører. –

Christine Pape Nelson arbeider som spesialpedagog ved BUP Vestmar. Hun er utdannet lektor med master i pedagogikk og psykologi og ble ferdig spesialist i klinisk pedagogikk i sommer.

Denne artikkelen ble første gang publisert i papir- og e-bladutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 3, 2025. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her: 

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver + forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

Benjamin, J. (1990). An outline of intersubjectivity: The development of recognition. Psychoanalytic Psychology, 7, s. 33–46.

Brautaset, H., Egebjerg, I. & Johns, U.T. (2012). Terapeututvikling. Utvikling av sensitivitet og oppmerksomt nærvær i det terapeutiske møte. I: B. Svendsen, U.T. Johns, H. Brautaset & I. Egebjerg (red.), Utviklingsrettet intersubjektiv psykoterapi med barn og unge (s. 229–254). Bergen: Fagbokforlaget.

Bruschweiler-Stern, N., Lyons-Ruth, K., Morgan, A.C., Nahum, J.P., Sander, L.W., Stern, D.N., Harrison, A.M., Tronick, E.Z. (Collaborators) & The Boston Change Process Study Group. (2010). Change in psychotherapy: A unifying paradigm. W.W. Norton & Company.

Davies, B. & Harré, R. (1990). Positioning: The discursive production of selves. Journal for the Theory of Social Behaviour, 20(1), 43–63. https://doi.org/10.1111/j.1468-5914.1990.tb00174.x

Hansen, B.R. (2011). Møte med barnet. Klinisk intervjuing av barn i et intersubjektivt perspektiv. I: A. von der Lippe & M.H. Rønnestad (red.), Det kliniske intervjuet. Bind II. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Hansen, B.R. (2012). I dialog med barnet: Intersubjektivitet i utvikling og psykoterapi. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Lewis, T., Amini, F. & Lannon, R. (2000). A General Theory of Love. Random House.

Stern, D.N. (2003). Spedbarnets interpersonlige verden. (Oversatt av Øystein Randers-Pehrson). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Stern, D.N. (2007). Her og nå: Øyeblikkets betydning i psykoterapi og hverdagsliv. (Oversatt av Tore-Jarl Bielenberg og Margareth Toften Roster) Oslo: Abstrakt Forlag.

Svendsen, B. (2007). Den terapeutiske relasjonen som ramme for utvikling i psykoterapi med små barn: en studie av de innledende samhandlingsprosessene. Doktoravhandling. Unipub (101). Psykologisk institutt, Det samfunnsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo.

Tronick, E.Z., Bruschweiler-Stern N., Harrison, A.M., Lyons-Ruth, K., Morgan, A.C., Nahum, J.P., Sander, L. & Stern, D.N. (1998). Dyadically expanded states of consciousness and the process of therapeutic change. Infant Mental Health Journal, 19(3), s. 290–299.

Tronick, E. (2011). Bidrag til forståelsen af terapeutisk forandring: Nu har vi en legeplads. I: S. Hart (red.), Neuroaffektiv psykoterapi med børn (kap. 12). Hans Reizels forlag.