Et forsvar for historiebevissthet

Skal historieundervisningen i skolen modelleres etter vitenskapsfagets lest, eller skal den først og fremst gi elevene våre temporale perspektiver på verdenen de sjøl lever i og med? Spørsmålet ligger til grunn for mange historiedidaktiske diskusjoner, og tas opp i Lene Ferstad-Lølands interessante artikkel Historie uten nåtidsblikk i et tidligere nummer av dette fagbladet (Bedre Skole 2/2025). En skal leite lenge for å finne en forsker på feltet som ikke har en mening om spørsmålet. Vel så vanskelig er det trolig å finne historielærere og historiedidaktikere som ikke mener at historieundervisningen bør romme både kildekritisk metode og kontekstualisering på den ene sida, og koplinger til vår egen tids institusjoner, identiteter og fellesskap på den andre. Svaret er altså sjelden enten-eller, men helst både-og. Spørsmålet handler slik sett i større grad om blandingsforholdet mellom historiedidaktikkens komponenter.

Et mer grunnleggende spørsmål kan heller være: Hvorfor skal vi i det hele tatt ha historie i skolen? Svaret på dette spørsmålet bør langt på vei kunne hjelpe oss med å posisjonere oss i den didaktiske diskusjonen. Jeg vil diskutere noen mulige tilnærminger til spørsmålet i denne teksten, delvis i dialog med kritikken av historiebevissthetsbegrepet Ferstad-Løland framsetter i ovennevnte artikkel, men også ut fra mitt eget ståsted når det gjelder historiefagets verdi og særegne tenkemåter. Målet mitt er å nyansere kritikken av historiebevissthetsbegrepet og vise hvordan det fremdeles kan være fruktbart i undervisningen.

Historie uten nåtidsblikk

Slik jeg leser Ferstad-Løland (2025), skal historiebevissthetsbegrepet ha oppnådd en dominerende posisjon i den norske historiedidaktikken de siste tiåra. Med historiebevissthet som fagdidaktisk rettesnor har fortida fått en instrumentell rolle i den norske skolens samfunnsfag og historiefag. Historien får da verdi først og fremst ved at den tjener nåtida. Ferstad-Løland utfordrer det hun omtaler som «historiebevissthetsparadigmet» ved å presentere et alternativ. Inspirert av blant annet antropologi og fenomenologi argumenterer hun for å understreke fortidas annerledeshet framfor å underspille den, slik en gjør når en kopler fortida til nåtida. Ved å dyrke disse fremmede fortidsmøtene, vil historieundervisningen i skolen bevege seg nærmere historikerens kjernevirksomhet og vitenskapsfagets praksis.

Både ordvalg og formuleringer i læreplanverket og utformingen av samfunnsfaglige og historiefaglige læreverk etter Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020 (LK20) kan underbygge inntrykket av at historien har blitt redusert fra et sjølstendig utforskingsområde til en støttedimensjon for vår egen tid. Det er heller ikke utenkelig at dette, i hvert fall delvis, skyldes læreplan- og lærebokforfatteres forsøk på å operasjonalisere historiebevissthetsbegrepet. I min egen læreverkanalyse av lærebøkenes tidslinjer under læreplanverkene L97, LK06 og LK20 har jeg også funnet en økt tendens til forhåndsgitte framstillinger der det er lite rom for kontrafaktiske sidespor eller handlingsalternativer (Veier-Olsen, 2024, s. 130–164). Det er også større innslag av fortida som kontrast til nåtida: «Slik var det før, sånn er det nå.» Begge disse trekkene er i tråd med det såkalte nåtidsperspek­tivet Ferstad-Løland kritiserer, og det kan hevdes at de bidrar til å redusere fortidas egenverdi.

Jeg er derfor enig i at det er historiefaglig redelig å gi mer rom til møtene med fortida som noe fremmed, og at en ikke alltid må kople fortidas innhold til nåtida. Fortidas annerledeshet har da også i seg sjøl stort didaktisk potensial. Det fremmede, myteomspunne, eksotiske og groteske kan pirre nysgjerrighet og utforskertrang. Samtidig er det ikke bare et didaktisk virkemiddel, men en uunnværlig del av fagets metodologi, noe Ferstad-Løland også påpeker. Historikere må erkjenne at mennesker er produkter av tida de lever i. Og fordi fortida var annerledes, må vi historisere og kontekstualisere for å kunne analysere og forstå historien. Det er med andre ord faglig nødvendig å utforske fortidas annerledeshet på dens egne premisser.

Historie med nåtidsblikk

Ikke desto mindre fins det også forhold som overskrider forskjellene mellom tilsynelatende uforenelige historiske betingelser i ulike perioder. Og det er kanskje i enda større grad innenfor dette perspektivet vi kan besvare det innledende spørsmålet om hva vi i det hele tatt skal med historie i skolen. Flere studier har påvist at elever gjerne strever med å forklare hva historie er godt for. I tillegg bygger mange historiefaglige læreplaner mer på studier av fortida enn på samtidsrelevans (Van Straaten, Wilschut & Oostdam, 2016, s. 480). Av dette kan en slutte at det ikke er nok å vedta politisk at historie er relevant for elevene: De må også sjøl oppleve fagets relevans.

Én inngang til dette kan være å tilnærme seg historien antropologisk, men på en annen måte enn Ferstad-Løland skisserer. Det er nemlig noe dypt menneskelig ved historiebevissthet som fenomen. Klas-Göran Karlsson (2011, s. 130) beskriver historie­bevissthet som en grunn­leggende del av det å være temporalt bevisst, og at det ikke ville ha funnes noen menneskelighet uten denne. Historie­bevisstheten er slik sett noe av det som gjør oss til mennesker. Om vi anlegger et slikt syn på historie­bevissthet, kan det åpne opp for utforsk­ing av det som forbinder oss med mennesker i både fortid og framtid. Historie­bevissthet blir i så måte ikke et redskap for en instrumentell og presentistisk historietilnærming (en tilnærming der vi vurderer fortida ut fra nåtidas betingelser), men et prisme vi kan bruke for å forstå nyanser i endring og kontinuitet i menneskelige erfaringer gjennom tidene. Det er også mer i tråd med historiebevissthetsbegrepet slik det faktisk har blitt utviklet etter årtusenskiftet.

Historiebevissthetsbegrepets fasetter

En vanlig innvending mot historie­bevissthetsbegrepet har vært at det er vanskelig å operasjonalisere og konkretisere begrepet analytisk (Karlsson, 2011, s. 130–131; Stugu, 2018, s. 19). Da begrepet først ble lansert og utviklet i 1970- og 80-åra, var det nok også temmelig ullent. Kan hende er dette også noe av årsaken til at vi ender opp med forenklinger der historien er redusert til en før-situasjon som leder til vår nåsituasjon. Det har imidlertid skjedd mye på forskningsfronten siden begrepets barneår.

Jörn Rüsen er blant dem som har forsøkt å presisere historiebevissthetsbegrepet, og typologien hans for utvikling av historiebevissthet har hatt stor gjennomslagskraft i faglitteraturen (Ahonen, 2020, s. 155; Alvén, 2017, s. 51-55; Blow mfl., 2015, s. 302; Karlsson, 2014, s. 60-62; Mathis og Parkes, 2020, s. 202; Seixas, 2017, s. 596; Van Straaten mfl., 2016, s. 483). Men sjøl om Eikeland (2013), Stugu (2018) og Kvande & Naastad (2020) tidvis refererer til Rüsen, har jeg stadig til gode å se historiebevissthetstypologien hans bli presentert i den norske historiedidaktiske innføringslitteraturen (Eikeland, 2013; Folkenborg, 2022; Hatlen, 2020; Knutsen, 2023; Kvande & Naastad, 2020; Lund, 2020; Stugu 2018). Faktisk vil jeg hevde at historiebevissthet behandles temmelig lemfeldig i mye av den historie­didaktiske litteraturen på norsk. Det er uheldig all den tid historiebevissthet er vevd inn i både grunnskolens samfunnsfaglæreplan og den videregående opplæringens historielæreplan (Kunnskapsdepartementet, 2019a; 2019b) – i sistnevnte faktisk som eget kjerneelement! Jeg vil derfor ta til orde for å utforske begrepet litt før vi bestemmer oss for å begrave det.

Rüsen skiller mellom tradisjonell, eksemplarisk, kritisk og genetisk historiebevissthet (Rüsen, 2004).

Tradisjonell historiebevissthet viser til hvordan fortida brukes som begrunnelse for å framholde tradisjoner vi viderefører i vår egen tid – vi har alle hørt noen bruke begrunnelsen «slik har vi da alltid gjort det».

Den eksemplariske historiebevisstheten bærer med seg en betydelig utvidet tidshorisont, og utleder allmenngyldige regler og prinsipper fra historien. Historiske enkeltsituasjoner har moralsk betydning avhengig av hvorvidt de kan generaliseres og overføres til andre situasjoner.

Kritisk historiebevissthet problematiserer på si side de etablerte historiske fortellingene. Her brytes fortellinger mot hverandre for å dekonstruere historien, og fortida tillegges ikke moralsk verdi i seg sjøl. Fortidas annerledeshet står i sentrum av forklaringer av hvordan makt, moral og verdisystemer er relative og avhengige av den historiske situasjonen.

Genetisk historiebevissthet er den meste komplekse historiebevisstheten, og innebærer å anse endring som noe som gir historien mening. Fortida inneholder ikke nødvendigvis moralske eller avleggse handlinger, men tas opp i det kontinuerlige samspillet mellom fortid, nåtid og framtid – som i seg sjøl er i konstant endring. En forstår dermed at fortidas mennesker tenkte og virket under andre forhold, samtidig som en innser at en sjøl er både et produkt og en produsent av henholdsvis fortid og framtid. Det fordrer at vi kan tolke historien på flere måter, og at flere tolkninger kan være sanne avhengig av ståsted og perspektiv.

I nyere tid har Andreas Körber videreutviklet historiebevissthetsbegrepet til også å omfatte fortidas framtider og framtidas fortider (Körber, 2019, s. 35). Vi beveger oss altså fra et begrep som tar for seg erfaringer fra fortida, oppfatninger om nåtida og forventninger til framtida – til et begrep som også omhandler fortidige forventninger til framtida (fortidas mennesker hadde sine forventninger, hvorav mange ikke ble realisert) og framtidige tilbakeblikk på fortida (framtidas mennesker vil også ha ulike tolkninger av det som for oss er nåtid og framtid).

Historiebevisstheten tar utgangs­punkt i individets temporale orientering innenfor større og mindre kontekster. Det er så avgjort et komplisert begrep, og det har mye teoretisk ballast. Det er imidlertid ikke et presentistisk begrep i seg sjøl. Et genetisk historiebevissthets­perspektiv åpner for en langt mer nyansert og perspektivrik historieforståelse, der en ikke bare tar for seg fortida og hvordan denne fortonte seg for de menneskene som befolket den, men også opplevelsen av å leve i og med tid i nåtida og mot framtida (Jensen, 2004a, s. 57). Det harmonerer godt med Rüsens tilnærming: «Historie er en meningsfull sammenheng mellom fortid, nåtid og framtid – ikke bare et perspektiv på det som har vært» (Rüsen, 2004, s. 67, min oversettelse). Bernard Eric Jensen advarer sågar mot hvordan en for sterk fortidsfiksering kan støte bort elevens interesse for historie (Jensen, 2004b, s. 206).

Historiebevissthetsperspektivet underbygger historiens relevans i skolen, og bør heller anses som et kinderegg enn en hemsko. En genetisk historiebevissthet fordrer kildekritisk sans, gode evner til fortolkning og metodisk kjennskap til historikerens håndverk, men historiebevisstheten legitimerer også hvorfor disse egenskapene er viktige for elever som aldri skal bli historikere. Vi er omsluttet av historie, og kjennskap til historie som disiplinfag og som danningsramme er avgjørende for identitet, tilhørighet, kultur, åndsliv og i det hele tatt det Rüsen omtaler som livspraksis (Rüsen, 1986, s. 389). Historiebevissthet er dermed ikke bare et teoretisk rammeverk, men et praktisk og nødvendig verktøy for å utvikle historisk forståelse og danning.

Fortidas annerledeshet og menneskers tidsløshet

En genetisk historiebevissthet kan ikke ta form uten at en tar hensyn til fortidas annerledeshet. Historiefagets empiri er situert, partikulær og kontekstavhengig. Det samme kan sies om historiografiens empiri, for historikere er også produkter av si tid, på samme måte som menneskene vi skriver om. Ikke minst er historiebevisstheten vår også historisk situert. Visst har alle mennesker en historiebevissthet, og det gjelder også mennesker vi ikke sameksisterer med i tid. Fortidas mennesker orienterte seg også i tid, om enn ut fra andre forutsetninger enn oss. Reinhart Koselleck har tematisert hvordan avstanden mellom menneskers erfaringsrom og forventningshorisont har økt etter at historien ble temporalisert i tida fra ca. 1750 til 1850 (Koselleck, 2004a; 2004b). Temporalisering i denne sammenhengen innebærer at historien går fra å være et lukket rom i tid der framtida forstås som en forlengelse av fortida, til å bli et åpent og omskiftelig rom karakterisert av endringer og annerledeshet.

Framtida ble etter denne perioden en åpen horisont for framskritt, utvikling, innovasjon og genuint nye erfaringer, mens historiebevisstheten i det førindustrielle samfunnet var knyttet til en forventning om evig gjentakelse (Wyller, 2011, s. 86-87). Men sjøl innenfor et slikt syklisk-temporalt verdensbilde ville en orientert seg i tid mellom for eksempel forfedre og barnebarn, eller tilstanden på gården fra en overtok den fra forrige generasjon, til en etterlot den til neste generasjon.

Skal vi forstå trolldomsprosesser, slaveri, henrettelsesmetoder, folketro og magiske talismaner, må vi tolke dem med utgangspunkt i at fortida virkelig var annerledes, og på mange måter ubegripelig annerledes, uten at det skal hindre oss i å prøve å begripe disse annerledeshetene. Skal vi også forstå hvordan mennesker opplevde sorg, humor, kjønnsdrifter, rus, drømmer, musikk, dans, kontakten med det hellige, vissheten om døden, møter med fremmede og tap av sine nærmeste, kan det være hensiktsmessig å framheve det tidløse i fellesmenneskelige erfaringer. For det fins faktisk tidløse forhold som knytter oss sammen mer enn de atskiller oss. Om en for eksempel leser Senecas brev, veit en at det som oppleves meningsfullt i livet, ikke nødvendigvis har forandret seg så mye på 2000 år. Og menneskets historiske og tidløse jakt etter tilfredshet finner vi sjølsagt også langt utenfor parablene til en romersk litterat.

Ja takk, begge deler

Annerledeshet og likhet, brudd og kontinuitet, endring og stabilitet – begrepene utelukker ikke hverandre, og historie i skolen vil være tjent med å ta høyde for begge sider av begrepsparene. Det er ofte bedre med to historiske forklaringer enn én forklaring, og på samme måte gir flere fortellinger et rikere bilde av historien enn én samlet fortelling. Ovennevnte Koselleck skriver om hvordan en kan se historien som et lappeteppe av ulike tider av ulike lengder og opphav som overlapper, samvirker og avløser hverandre. Slik sett lever vi i fortid, nåtid og framtid i ett og samme øye­blikk. Noen av dem forbinder oss med mennesker i fortida og framtida, andre skiller oss fra dem. Slik var det også for menneskene før oss, og det vil være slik for de som følger etter oss.

Historiebevissthet kan på den måten også illustrere hvordan historiefagets tenkemåter kan hjelpe oss med å ta ansvar for de som kommer etter oss. Menneskene i historien er tross alt aktører med agens og handlingsrom, og historien er også nå. Om en forstår fortidas mennesker som historieskapende, bør veien være vesentlig kortere til å forstå oss sjøl og våre samtidige som både historieskapte og historieskapende. I så fall kan det være nok et bidrag til å legitimere at historiefaget har relevans og aktualitet i ei nåtid preget av viktige veivalg og handlingsalternativer for framtidas mennesker – dem vi skaper historie for.

Litteratur

Ahonen, S. (2020). Form or substance? Weighing critical skills against identity narratives in history education. I: C.W. Berg & T.M. Christou (red.), The Palgrave handbook of history and social studies education. Cham: Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1007/978-3-030-37210-1.

Alvén, F. (2017). Tänka rätt och tycka lämpligt: Historieämnet i skärningspunkten mellan att fostra kulturbärare och förbereda kulturbyggare [Doktorgradsavhandling, Malmö högskola]. Malmö.

Blow, F., Rogers, R., Shemilt, D. & Smith, C. (2015). Only connect: How students form connections within and between historical narratives. I: A. Chapman & A. Wilschut (red.), Joined-up history: New directions in history education research. Charlotte, NC: Information Age Publishing.

Eikeland, H. (2013). Historie og demokratisk dannelse: En innføring i historiedidaktikk, historiebruk og historieformidling. Kristiansand: Portal.

Ferstad-Løland, L. (2025). Historie uten nåtidsblikk. Bedre Skole, 37(2), 36–40.

Folkenborg, H.R. (2022). Én fortid – mange fortellinger: Introduksjon til historiebruk (2. utg.). Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Hatlen, J.F. (2020). Historikerens kode: Veien til historisk forståelse. Oslo: Universitetsforlaget.

Jensen, B.E. (2004a). Den fortsatte kamp om det historiedidaktiske historiebegreb: En kritisk kommentar til Jörn Rüsens begrep om «historiekultur». I: S. Ahonen, M.V. Poulsen, O.S. Stugu, M. Þorkellsson & U. Zander (red.), Hvor går historiedidaktikken? Historiedidaktikk i Norden 8 (s. 47–62) (Skriftserie fra Institutt for historie og klassiske fag). Trondheim: Institutt for historie og klassiske fag, NTNU.

Jensen, B.E. (2004b). Faghistorikeres historiebegreb: Baggrund, kendetegn og virkninger. Dansk historisk tidsskrift, 104(1), 179–207.

Karlsson, K.-G. (2011). Processing time: On the manifestations and activations of historical consciousness. I: H. Bjerg, C. Lenz & E. Thorstensen (red.), Historicizing the uses of the past: Scandinavian perspectives on history culture, historical consciousness and didactics of history related to World War II (s. 129–143). Bielefeld: Transcript.

Karlsson, K.-G. (2014). Historia, historiedidaktik och historiekultur: Teori och perspektiv. I: K.-G. Karlsson & U. Zander (red.), Historien är närvarande: Historiedidaktik som teori och tillämpning. Lund: Studentlitteratur.

Knutsen, K. (2023). Historiebevissthet og historiebruk i skolen: En praktisk veileder for lærere og lærerstudenter. Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Koselleck, R. (2004a). Modernity and the planes of historicity (K. Tribe, Overs.). I: Futures past: On the semantics of historical time (s. 9–25). New York: Cambridge University Press.

Koselleck, R. (2004b). «Space of experience» and «horizon of expectation»: Two historical categories (K. Tribe, Overs.). I: Futures past: On the semantics of historical time (s. 255–275). New York: Cambridge University Press.

Kunnskapsdepartementet. (2020a). Læreplan i historie fellesfag (HIS01-03). Fastsatt som forskrift. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020.

Kunnskapsdepartementet. (2020b). Læreplan i samfunnsfag (SAF01-04). Fastsatt som forskrift. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020.

Kvande, L. & Naastad, N.E. (2020). Hva skal vi med historie? Historiedidaktikk i teori og praksis (2. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Körber, A. (2019). Extending historical consciousness: Past futures and future pasts. Historical Encounters: A journal of historical consciousness, historical cultures, and history education, 6(1), 29–39.

Lund, E. (2020). Historiedidaktikk: En håndbok for studenter og lærere (6. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Mathis, C. & Parkes, R. (2020). Historical thinking, epistemic cognition, and history teacher education. I: C.W. Berg & T.M. Christou (red.), The Palgrave handbook of history and social studies education (s. 189-212). Cham: Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-030-37210-1.

Rüsen, J. (1986). Grundlagenreflexion und Paradigmawechsel in der westdeutschen Geschichtswissenschaft. Geschitchtsdidaktik, 11, 388–405.

Rüsen, J. (2004). Historical consciousness: Narrative structure, moral function, and ontogenetic development. I: P. Seixas (red.), Theorizing historical consciousness (s. 63–85). Toronto: University of Toronto Press.

Seixas, P. (2017b). A model of historical thinking. Educational Philosophy and Theory, 49(6), 593–605. https://doi.org/10.1080/00131857.2015.1101363.

Stugu, O.S. (2016). Historie i bruk (2. utg.). Oslo: Det Norske Samlaget.

Van Straaten, D., Wilschut, A. & Oostdam, R. (2016). Making history relevant to students by connecting past, present and future: A framework for research. Journal of Curriculum Studies, 48(4), 479–502. https://doi.org/10.1080/00220272.2015.1089938.

Veier-Olsen, M. (2024). Linjer og tverrsnitt i historisk tid: Tidslinjas visualisering av temporalitet og historisk literacy. [Doktorgradsavhandling, NTNU]. Trondheim.

Wyller, T. (2011). Hva er tid. Oslo: Universitetsforlaget.

Om forfatteren

Martin Veier-Olsen er førsteamanuensis i utdanningsvitenskap ved Enhet for Eksperter i team ved NTNU. Han har bakgrunn som universitetslektor og stipendiat ved Institutt for lærerutdanning ved samme universitet. Doktoravhandlingen hans fra 2024 diskuterer hvordan tidslinjer kan synliggjøre og problematisere tidsforståelse i historiefaget. Han forsker blant annet på hvordan historiske tenkemåter og begreper kan aktualiseres på tvers av fagområder.