Praksisbaserte masteroppgaver i grunnskolelærerutdanningen
– et vinn-vinn-prosjekt

Etter at de første studentkullene med mastergrad i grunnskolelærerutdanning ble uteksaminert i 2022, har flere studier pekt på behovet for at studenter bruker skole og klasserom som utgangspunkt for sine masteroppgaver (Lorentzen mfl. 2022). I praksisbaserte masteroppgaver kan studenter utforske problemstillinger og samle data i et gitt klasserom eller på en skole. Et premiss som må ligge til grunn for at studenten får tilgang til en skole og et klasserom, er at lærerutdanning og skole samarbeider.

Det er en politisk ambisjon at lærerutdanning og skole etablerer forpliktende samarbeid for gjensidig læring og utvikling (Kunnskapsdepartementet, 2017). Forskning peker imidlertid på at etablering at forpliktende samarbeid mellom lærerutdanning og skole er komplekst. Spesielt relevant blir spørsmål om hvilke gjensidige interesser man har – og hvordan oppnå likeverd i relasjonene (Lillejord & Børte, 2016).

I denne artikkelen tar vi utgangspunkt i aktuelle studier som belyser ulike aspekter ved masteroppgaven i grunnskolelærerutdanningen. Praksisfeltets involvering i oppgavearbeidet og oppgavens relevans for profesjonen utgjør omdreiningspunktet i disse studiene. Videre presenterer vi et samarbeidsprosjekt mellom OsloMet og fire skoler i bydel Søndre Nordstrand i Oslo, som et eksempel på hvordan lærerutdanning og skole kan samarbeide om masteroppgaven. Avslutningsvis argumenterer vi for at et slikt samarbeid kan være et vinn-vinn-prosjekt.

Masteroppgaven i grunnskolelærer­utdanningen

Master i grunnskolelærerutdanning ble innført i 2017 med mål om å utdanne lærere med kompetanse til forskningsbasert yrkesutøvelse (Kunnskapsdepartementet, 2016). Den avsluttende masteroppgaven skal være forankret i fag og fagdidaktikk og samtidig være forskningsbasert og profesjonsrettet (UHR, 2017). Dette innebærer at studentene skal støtte seg på og anvende forskning i arbeid med problemstillinger som har relevans for skolen. Selv om forskning og praksis blir presentert som sammenkoblede begreper, viser studier en spenning mellom den akademiske standarden som forventes i masteroppgaven, og i hvilken grad den knyttes til og er relevant for praksis (Caspersen & Smeby, 2023). En kartlegging av arbeidet med masteroppgavene viser at begrepene forskningsbasert og profesjonsrettet tolkes ulikt, noe som kan gi variasjoner i praksis ved lærerutdanninger. Det vil si at organisatoriske rammer for arbeidet med masteroppgaven har betydning for problemstillinger, metodiske tilnærminger og involvering av praksisfeltet i oppgavearbeidet (Lorentzen mfl., 2022).

Ifølge flere studier ser arbeidet med masteroppgaver i grunnskolelærerutdanningen ut til å være forankret i en akademisk tradisjon, og at studentene anvender tradisjonelle forskningsdesign der lærerintervjuer dominerer (Lorentzen mfl., 2022, Engelsen mfl., 2024, Solheim mfl. 2024). Lærere representerer praksisfeltet og kan gi verdifull informasjon som grunnlag for videre bearbeiding, analyse og drøfting av problemstillinger. For studentene er det imidlertid en tydelig forskjell på det å få lærernes perspektiver på praksis og det å ha en selvstendig og utforskende tilnærming til aktuelle utfordringer i skolen.

Arbeidet med masteroppgaven er i hovedsak forankret på campus, og veiledning blir ivaretatt av faglærere i tråd med tradisjonell oppgaveveiledning (Lorentzen mfl., 2022). Flere studier peker på behovet for å tenke nytt, for eksempel ved å involvere praksisfeltet i veiledningen (Borgen mfl., 2020, Jegstad mfl., 2023). Et prosjekt ved LAB.TEd (UiT) viser hvordan et samarbeid om masteroppgaver mellom studenter, lærerutdannere og lærere i skolen bidrar til å utvikle praksisbaserte forskningsdesign og en sterkere kobling mellom teori og praksis (Brox mfl., 2024). I en annen studie med skoleledere og lærere finner Thorsen og Mifsud (2024) at både skoleledere og lærere er positive til å samarbeide om masteroppgaver. Skoleledere ser potensialet i å koble masterprosjekt opp mot skolens satsingsområder og rekruttering av nye lærere, mens lærerne peker på at samarbeid om masterprosjekt kan gi et utenfrablikk på egen praksis, og at de får mulighet til å bli oppdatert på forskningsbasert kunnskap.

Masteroppgaven er et omfattende avsluttende arbeid i grunnskolelærerutdanningen, og det at den kan være relevant for studentens fremtidige lærerarbeid, har fått økt oppmerksomhet. Flere studier viser at masteroppgaver i grunnskolelærerutdanningen ofte er fagspesifikke, og at de bidrar lite til håndtering av profesjonelle oppgaver i læreryrket (Eklund mfl., 2019, Antonsen mfl. 2020, Jakhelln & Lund 2019). Det er derfor relevant å rette søke­lyset mot hvordan ulike prosesser i masterarbeidet kan støtte lærerstudentenes profesjonelle kvalifisering, slik også den siste NOKUT-evalueringen anbefaler (NOKUT, 2024). Utviklings- og praksisorienterte masterprosjekt er sentrale i denne sammenhengen. Bjørkvold (2025) viser for eksempel til at studenter som tester ut et didaktisk produkt i en klasse, opplever integrasjon av teori og praksis og praktiske erfaringer som de relaterer til framtidig arbeid som lærere. Lorentzen (2025) trekker også fram kvalifiseringsperspektivet i arbeidet med masteroppgaven og undersøker hvordan ulike prosesser underveis kan bidra til studentens profesjonelle utvikling. En praktisk implikasjon av Lorentzens studie er at grunnskolelærerutdanningene organiserer rammer for masterarbeidet, slik at det i større grad kobles mot praksis.

Samarbeid mellom universitet og bydel

Gjennom en samarbeidsavtale mellom Oslo kommune og OsloMet ble det i 2022 etablert en mindre campus på Holmlia i bydel Søndre Nordstrand i Oslo. Bydelen er preget av mangfold, store sosiale forskjeller og oppvekstutfordringer for barn og unge. Campusen skal være en møteplass for studenter i ulike profesjonsutdanninger og profesjonsutøvere som arbeider med barn og unge. Målene er blant annet å kunne dele kunnskap, utvikle ideer og skape motivasjon som kan bidra til rekruttering av nyutdannede til helse- og omsorgstjenester, barnehager og skoler i bydelen. Innenfor rammen av dette samarbeidet har representanter fra grunnskolelærerutdanningen på OsloMet og rektorer fra fire grunnskoler etablert et nettverk. Overordnede intensjoner er å utvikle studentenes kunnskap om storbyutfordringer, og ikke minst at studenter skal ønske å ha bydelen som sin arbeidsplass etter å ha fått erfaring med arbeid på en av skolene. Som vi vil vise, er den avsluttende masteroppgaven et av områdene hvor det pågår systematisk utviklingsarbeid.

Premissene som ligger til grunn for samarbeidet om masteroppgaven, er for det første at temaet studentene velger, er knyttet til skolenes satsingsområder. For det andre skal masteroppgaven være praksisbasert, slik at klasserommet og skolen er arenaer for studentenes forsknings- eller utviklingsarbeid. Et eksempel på dette er to studenter som koblet sitt masterprosjekt i engelsk til satsingsområdet samarbeidslæring. De utviklet en problemstilling som var relevant både for deres faglige interesser og for lærerens undervisning. Prosjektet var en intervensjon med bruk av strukturer for samarbeidslæring, der data ble hentet inn gjennom spørreskjema, elevlogger og observasjon i klasse­rommet.

Et nytt tiltak som skal prøves ut dette studieåret, er å koble en lærer aktivt på studentenes masterprosjekt som mentor. Ordningen er formalisert ved at læreren søker om å få en slik funksjon. Hen må ha ønske om å åpne klasserommet sitt for studentene og eventuelt være informant i studentenes prosjekt. Læreren får kompensasjon i form av et gavekort på 3000 kr (som er prosjektmidler). I en avtale mellom mentor og student blir det presisert at studenten har et selvstendig ansvar for masterprosjektet, og skal fungere som et bindeledd mellom skolens mastermentor og universitetets masterveileder. Masterstudenten har også ansvar for å invitere masterveileder og mastermentor til minst to fellesveiledninger.

Et samarbeid til nytte for begge parter

Både utdanningspolitikk og forskning peker på behovet for at masteroppgaven i større grad er relevant for profesjonelt lærerarbeid, og at praksisfeltet involveres i oppgavearbeidet. I praksis kan dette potensielt være et vinn-vinn-prosjekt. Studenter som anvender klasserommet eller skolen som arena for å utforske og samle data i masterprosjekt, vil få innsikt som er relevant for deres framtidige arbeid som lærere. Eksempelvis vil utforsking av en didaktisk metode i matematikk eller et spill i samfunnsfag kunne bidra til kunnskap som studenten kan bringe med seg i verktøykassa som lærer. I samarbeid med en mentor kan studenten diskutere generelt lærerarbeid som for eksempel elevmangfold, læringsmiljø og tilpasset opplæring. Dermed vil selve arbeidet med masterprosjektet kunne være et viktig element i lærerstudentens kvalifisering til å bli lærer. Videre kan masterstudenter bli viktige ressurser i skolens utviklingsarbeid. Masterprosjekter som utforsker lokale problemstillinger og utfordringer, vil kunne bidra til ny kunnskap som er verdifull for skolens profesjonelle arbeid. En forutsetning for å skape en slik synergieffekt vil være en gjensidig avtale om at resultater av masterarbeidet skal deles i det profesjonelle fellesskapet på skolen.

Om den politiske intensjonen om samarbeid mellom skole og lærerutdanning om masteroppgaven skal virkeliggjøres, er det behov for å synliggjøre handlingsalternativer. Samarbeidsprosjektet mellom OsloMet og skoler i bydel Søndre Nordstrand i Oslo er et eksempel på hvordan strukturelle rammer gir muligheter for å etablere samarbeid om praksisbaserte masteroppgaver. For eksempel er mastertorget en arena som gir skolene mulighet til å promotere sine satsings- eller utviklingsområder. Den erfarne læreren i rollen som mastermentor er et tiltak som bør utforskes videre. Det vil være interessant å få innsikt i hvordan læreren kan være en støtte og ressurs for lærerstudenten, og ikke minst hvilke implikasjoner en slik ny rolle vil ha for læreren. Fra et studentperspektiv vil en mentor kunne bidra med relevant forhåndskunnskap og hjelpe til med praktisk gjennomføring av forsknings- og utviklingsarbeidet.

Gode strukturelle løsninger kan sikre samarbeid mellom lærerutdanning og skole om masteroppgaven. For å skape gode samarbeidsforhold rundt masteroppgaven må imidlertid roller og relasjoner mellom de som skal involveres i oppgavearbeidet, løftes fram og avklares. En rolle som mastermentor er et eksempel på hvordan lærere kan gå inn i spesialiserte roller, i tråd med den politiske strategien om karriereveier for lærere (Regjeringen, 2024). Nye roller for læreren krever imidlertid formelle avklaringer om oppgaver, ansvar og finansiering for å kunne realiseres i praksis. Det er også spenninger knyttet til samarbeid om veiledning på masteroppgaver. Forskning viser at forholdet mellom lærere i grunnskolen (mentorer) og lærerutdannere på campus (veiledere) ofte er preget av hierarkiske relasjoner, der veileder på campus har en dominerende rolle (Lillejord & Børte, 2016). Det er derfor behov for å prøve ut og forske videre på slike samarbeidskonstellasjoner.

Masteroppgaven i lærerutdanningen er fortsatt under utvikling, og implementeringen kjennetegnes av avstand mellom idealer og praksiser. Vi har vist hvordan samarbeid kan organiseres, og lansert en mulig modell der læreren har en mentorrolle. Dette kan være et skritt på veien mot masteroppgaver som vil være mer relevante for studentenes framtidige yrkespraksis og samtidig kunne være et tilskudd til skolens profesjonelle arbeid. Det er imidlertid fortsatt behov for å prøve ut ulike samarbeidsmodeller rundt masteroppgaven i lærerutdanningene.

Sist, men ikke minst er det behov for formelle avklaringer på tvers av institusjonene skole og lærerutdanning som tydeliggjør roller, ansvar og rammer for ulike samarbeidsmodeller.

Litteratur

Antonsen, Y., Jakhelln, R. & Bjørndal, K.E.W. (2020). Nyutdannede grunnskolelæreres faglige fordypning og masteroppgave – relevant for skolen? Nordisk tidsskrift for Utdanning og Praksis, 14(2), 103–121. https://doi.org/10.23865/up.v14.2209 

Bjørkvold, T. (2024). En profesjonsrettet og forskningsbasert masteroppgave. Uniped, 47(4), 268–282.

Borgen, J.S., Løndal, K., Moen, K.M., Aasland, E. & Lyngstad, I.K. (2020). Lærerutdanning i kroppsøving og idrettsfag på masternivå – muligheter og utfordringer. Nordisk tidsskrift for utdanning og praksis, 14(3), 58–79.

Brox-Larsen, A., Holmbukt, T.E., Jakhelln, R. & Son, M. (2024). Master thesis as boundary crossing mediating artifacts. I: I.K.R. Hatlevik, R. Jakhelln & D. Jorde (red.), Transforming university-based teacher education through innovation: A Norwegian response to research literacy, integration and technology. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781032798

Caspersen, J. & Smeby, J.-C. (2023). Praksisrettede pedagoger og disiplinorienterte forskere i lærerutdanningen og forskningen 2008–2021. I: S. Mausethagen, S. Bøyum, J. Caspersen, T.S. Prøitz & F. Thue (red.), En forskningsbasert skole? Forskningens plass i Lærerutdanning og skole (s. 107–125.). Universitetsforlaget.

Eklund, G., Aspfors, J. & Hansén, S.-E. (2019). Master’s thesis – a tool for professional development? Teachers’ experiences from Finnish teacher education. Nordisk tidsskrift for utdanning og praksis, 13(2), 76–92. https://doi.org/10.23865/up.v13.1973 

Engelsen, K.S., Trædal, L.T., Moe, V.F. & Riiser, A. (2024). En forskningsintegrert og praksisorientert utdanning? Analyse av de første masteroppgavene i Grunnskolelærerutdanningene ved Høgskulen på Vestlandet våren 2022. Uniped, 47(2), 128–141. https://doi.org/10.18261/uniped.47.2.5 

Jakhelln, R. & Lund, T. (2019). Masterveiledning – en utfordring for grunnskolelærerutdanningen. Uniped, 42(2), 168–179. https://doi.org/10.18261/issn.1893-8981-2019-02-05 

Jegstad, K.M., Eklund, G., Aksland, C. & Mestad, I. (2024). Norwegian science teacher educators’ views of the master’s thesis and the supervision process. Scandinavian Journal of Educational Research, 1–14. https://doi.org/10.1080/00313831.2024.2419073 

Kunnskapsdepartementet. (2017). Lærerutdanningene 2025: Nasjonal strategi for kvalitet og samarbeid i lærerutdanningene. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nasjonal-strategi-for-larerutdanningene/id2555622/

Kunnskapsdepartementet. (2016). Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanningfor trinn 5–10. Kunnskapsdepartementet. https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2016-06-07-861

Lillejord, S. & Børte, K. (2016). Partnership in teacher education – a research mapping. European journal of teacher education, 39(5), 550–563.

Lorentzen, M., Afdal, H., Risan, M. & Holmeid, H. (2022). Bachelor- og masteroppgaven i lærerutdanningene – en kartlegging. https://files.nettsteder.regjeringen.no/wpuploads01/sites/429/2022/12/Vedlegg-2.pdf 

Lorentzen, M. (2025). Final theses in teacher education: constructing epistemic relations between thesis work and student teachers’ professional practice. Scandinavian Journal of Educational Research, 1–13.

NOKUT. (2024). Sluttrapport fra evalueringen av grunnskolelærerutdanningene for trinn 1–7 og 5–10. Rapport nr. 7–2024. Tilgjengelig fra: https://www.nokut.no/globalassets/nokut/rapporter/ua/2024/sluttrapport-fra-evalueringen-av-grunnskolelarerutdanningene-for-trinn-17-og-510_7-2024.pdf.

Regjeringen. (2024). System for kompetanse- og karriereutvikling for ansatte i barnehage og skole. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/system-for-kompetanse-og-karriereutvikling-for-ansatte-i-barnehage-og-skole/id3098922/.

Solheim, R., Nygård, M. & Jølle, L.J. (2024). Faglig forankra, fagovergripende – og med fotfeste i profesjonen. Norskdidaktiske masteroppgaver i grunnskolelærerutdanninga. Acta Didactica Norden, 18(2) https://doi.org/10.5617/adno.11470 

Thorsen, K.E. & Mifsud, L. (2025). Teachers as Master’s Thesis Mentors in Initial Teacher Education. Uniped, 48(2-3), 105–115. https://doi.org/10.18261/uniped.48.2-3.

UHR. (2016). Nasjonale retningslinjer for grunnskolelærerutdanning 5–10. Hentet 21.11 fra http://www.uhr.no/documents/Godkjent_5_10__010916.pdf

Om forfatterne

Siri Mohammad-Roe er førstelektor i engelsk ved Grunnskolelærerutdanningen ved OsloMet. Hun har lang erfaring med undervisning på ungdomstrinnet, og har skrevet flere lærebøker i engelsk. Hun forsker i dag på språkutviklende undervisning, litteraturdidaktikk og undervisning for demokratisk medborgerskap.

Kirsten E. Thorsen er dosent emerita i pedagogikk ved OsloMet. Hun har erfaring som lærer og skoleleder i grunnskolen og som lærerutdanner og forsker i grunnskolelærerutdanningen gjennom flere år. Hennes forskningsfelt er lærerkvalifisering i samspill mellom teori og praksis i lærerutdanning.

Louise Mifsud er professor ved OsloMet – storbyuniversitetet, der hun arbeider ved Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier. Hennes forskning retter seg mot digital kompetanse i skolen og lærerutdanningen, med særlig fokus på digital dømmekraft, kritisk og algoritmisk tenkning, samt elever og lærerstudenter sine digitale praksiser.