Inkludering i skolen – har vi kommet så langt som vi tror og håper?

Begrepet «inkludering» er fra 2024 innlemmet i den norske opplæringsloven: «Alle elevar har rett til eit trygt og godt skolemiljø som fremjar helse, inkludering, trivsel og læring» (Opplæringslova, 2023, §12-2). Selv om begrepet er nytt i loven, er det langt fra nytt i skolen. Vi har altså en skole som skal være inkluderende, men hvor inkluderende er den egentlig, for eksempel for dem som trenger særskilt tilrettelegging?

Aftenposten forteller om Niclas, som har sterkt nedsatt hørsel og trenger ekstra tilrettelegging. Eksempler foreldrene gjengir, er blant annet om vikarer som ikke er informert om hva gutten trenger, og lærere som unnlater å bruke mikrofonen, til tross for behovet (Aftenposten, 13. april 2023). Når foreldrene henvender seg til skolen for å forklare hva sønnen trenger for å ha det bra i hverdagen, beskriver de det «som å snakke til en vegg». Men dette er ikke en enestående fortelling.

Hvis vi først ser kort på skolehistorien, har inkludering som prinsipp vært nedfelt i styringsdokumenter i norsk skole siden 1990-tallet. Men formelt sett har vi egentlig hatt en skole for alle i Norge i mer enn 100 år: Enhetsskolen ble lovfestet i 1920 (Volckmar, 2016). Men hvem er «alle»? Damsgaard mfl. (1982) snakker om «det innsnevrede alle-begrep». «Alle» i skolen har historisk sett utelukket for eksempel de samiske barna, de «uartige» barna og barn med funksjonsnedsettelser (jf. Engen, 2010).

I 1975 ble lovteksten om «integrering av funksjonshemmede» vedtatt. Inspirert av Salamanca-erklæringen i 1994 (UNESCO, 1994) er inkludering fra og med læreplanen av 1997 et viktig begrep i norske læreplaner (Strømstad mfl., 2004; Faldet mfl., 2022), og nå altså også innlemmet i opplæringsloven. Dagens norske policydokumenter definerer inkludering i barnehager og skoler som et miljø hvor hvert barn føler seg verdsatt og trygt og medvirker i eget læringsmiljø. Målet er at alle, uavhengig av forutsetninger, skal oppleve tilhørighet og få utnyttet sitt lærings- og utviklingspotensial (Meld. St. 6 (2019–2020).

Dette idealet bringer oss til en viktig diskusjon i inkluderingsdebatten: Om mangfold skal betraktes som en berikelse eller et problem. Men hvilket mangfold er det snakk om? Ofte framheves det sosiale og kulturelle mangfoldet (se for eksempel Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020 [LK20], Kunnskapsdepartementet, 2017). Berikelsesperspektivet (The Enrichment Perspective) (Befring, 1997, 2022) utfordrer tradisjonell tilnærming ved å vise til inkludering av elever med funksjonsnedsettelser som en berikelse for alle. Et godt miljø for funksjonshemmede vil være et godt miljø for alle, påpeker Befring. Men er det i realiteten slik at visse typer mangfold snarere framstår som et uønsket onde i stedet for en berikelse? Det hevder i alle fall Schaaning (2020).

Spørsmålet vi stiller, er: Er vi kommet så langt som vi tror; tar vi kanskje inkluderingen for gitt? Og hva er nå egentlig inkludering? Vi eksemplifiserer dette med historien til to elever med lite synlige funksjonsnedsettelser. Nilholm (2020) argumenterer for at en casestudietilnærming kan være særlig relevant for å analysere inkluderende opplæring, fordi det er et komplekst felt som involverer flere analysenivåer.

Robert og Kevin

Robert, som vi kaller han, er hørselshemmet og går på 3. trinn. Hans tilfelle er dokumentert gjennom et feltarbeid i et masterstudium som forfatterne er tilknyttet. Klassen har redusert antall elever for å imøtekomme Roberts behov. Han har CI (cochlea-implantat), men trenger likevel at både mikrofon og tegnspråk kan brukes i timene. Derfor er ofte tegnspråktolk til stede. Men lærerne snakker gjerne fort slik at det blir lite tid til å tolke. For at Robert skal ha sjanse til å høre, må læreren bruke en håndholdt mikrofon, mens elevene skal bruke en mikrofon som går på rundgang når de prater.

Det andre eksempelet gjelder Kevin, en elev på 7. trinn med synshemming, beskrevet av Heide & Sylthe (2020) i en artikkel i Spesialpedagogikk. Han opplever ensomhet og isolasjon, men han deler ikke disse følelsene med foreldre eller lærere, som derfor tror han klarer seg fint. Selv om Kevin opplever negative kommentarer og negativ atferd fra medelever, spesielt i aktiviteter som krever god synsevne, svarer han aldri tilbake. Han sier heller aldri fra når han ikke ser hva som står på tavla, eller lignende.

Videre i artikkelen har vi underveis satt inn utsnitt av beskrivelser fra Robert og Kevins skoleliv for å eksemplifisere hvordan de opplever sin hverdag knyttet til inkludering eller mangelen på sådan.

Hva er inkludering – og hva sier forskning om inkluderende praksis?

Forståelser av inkludering

Forståelsen av hva inkludering egentlig handler om, eller bør handle om, er sprikende og mangetydig. Schwab (2024) påpeker at selv 30 år etter Salamancaerklæringen, er begrepet «inclusive education» fremdeles et «ullent» begrep. Begrepet er politisk skapt og framstår som selvbegrunnende, som noe det er umulig å være uenig i (Takala mfl., 2012; Røvik & Pettersen, 2014).

Göransson & Nilholm (2014) er av dem som har forsøkt å lage en oversikt over inkluderingsforståelser ved å gå gjennom et utvalg sentrale internasjonale forskningsartikler om inkluderende opplæring. De finner for det første at inkludering betyr at elever med funksjonsnedsettelser eller «særskilte behov» går i ordinære skoler. Dette er en ren plasseringsdefinisjon. Inkludering kan for det andre bety at funksjonshemmede elever får imøtekommet sine pedagogiske og sosiale behov i en ordinær setting, og ikke bare er til stede.

Göransson & Nilholm fant at disse to forståelsene var hyppigst forekommende. Men de fant også at inkludering kan forstås som å møte alle barns/elevers pedagogiske og sosiale behov. I motsetning til at man konsentrerer seg om kun de individuelle behovene, finnes det i litteraturen i tillegg en fellesskapsdefinisjon av inkludering, som innebærer å skape et fellesskap med inkluderende kjennetegn på læring og deltakelse for alle elever (ibid., 2014).

Basert på norske policydokumenter, som i stor grad samsvarer med fellesskapsdefinisjonen, legger vi her til grunn en bred inkluderingsforståelse som legger vekt på å utvikle et inkluderende fellesskap for alle. Anerkjennelse av det store mangfoldet – både det sosiale, kulturelle og individuelle – som finnes blant barna, er helt avgjørende i denne vide forståelsen av inkludering. Dette krever at hele utdanningssystemet, ikke bare enkelte lærere, klasser eller skoler, er inkluderende (jf. UNESCO 2005, 2017).

I Inkluderingshåndboka (Index for Inclusion) beskrives det hvordan man utvikler en inkluderende skole gjennom å identifisere og minimere barrierer for læring og deltakelse (Booth & Ainscow, 2001). Barrierene kan ligge i både kultur, i planlegging/ledelse og i skolens praksis. Boka vektlegger betydningen av å bygge en inkluderende kultur med et trygt og samarbeidende fellesskap der alle er verdsatt. Dette krever felles, forpliktende og inkluderende verdier blant elever, ansatte og skolemyndigheter (ibid.).

Eksempel 1

Tolken til Robert må stadig minne læreren på å bruke mikrofon, og etter en av timene forklarer også tolken til læreren at det er en fordel om hen ikke står med ryggen til når det blir vist til eksempler på tavla. Læreren svarer da: «Det er også andre elever i denne klassen».

Den inkluderende kulturen vil styre de daglige utfordringene i klasserommet, noe som innebærer en kontinuerlig skoleutviklingsprosess (Booth & Ainscow, 2001). UNESCO (2017) peker på at ledere på alle nivåer har ansvar for å motvirke ekskluderende eller diskriminerende praksiser, og dessuten være ansvarlige for gode systemer for å følge med på deltakelse og utbytte for alle elever.

Eksempel 2

Læreren og elevene i Roberts klasse unnlater ofte å bruke mikrofonen, for eksempel i situasjoner der instruksjoner gis til hele klassen. Da blir det gjerne mange spørsmål fra elevene, noe som gjør at Robert stadig snur seg fra læreren mot medelevene som snakker, men han gir fort opp å prøve å få med seg hva de sier.

I tillegg til skole- og klasseromsnivået krever realiseringen av en inkluderende skole at inkluderingsperspektivet gjennomsyrer også overordnede nivåer (UNESCO 2017). Men viktigst av alt er det grunnleggende nivået: Den enkelte eleven må oppleve seg inkludert. 

Fellesskap og inkludering

Siden deltakelse i fellesskapet er så sentralt i vår forståelse av inkludering og i våre elevhistorier, vil vi gå nærmere inn på enkelte relevante aspekter ved inkluderende fellesskap i skolen. Er man faktisk en likestilt del av fellesskapet («membership») når man fysisk er til stede, eller har man bare en gjesterolle («visitorship»)? (Antia mfl., 2002).

Eksempel 3

Læreren og tolken står ofte et stykke fra hverandre, så Robert strever for å kunne følge med på begge. Som oftest ender det med at han blir sittende og se ned i pulten og etter hvert lukke øynene. Noen ganger kan han etter en stund ta av seg CI-en og legge hodet på pulten, eller begynne å tegne kruseduller i kladdeboka.

En reell deltakelse betyr ikke bare å være til stede, men også å ha tilgang til den sosio-kommunikative interaksjonen i klassen. Det innebærer å forstå, å bli forstått og å kunne kommunisere med andre – det være seg ansatte eller medelever (Szönyi & Dunkers, 2018; Edström mfl., 2022; Tjora 2018).

Eksempel 4

Noen medelever prøver av og til å hjelpe Robert, men de kan også komme med kommentarer som: «Jeg gidder ikke snakke med Robert, for han er dauhørt». Slike kommentarer – når han får dem med seg – gjør Robert tydelig lei seg. Læreren i kunst- og håndverkstimen bruker heller ikke mikrofon, og når Robert spør hva læreren sa, får han en slengbemerkning fra de andre elevene om å «bruke øra». 

Rapporten Inkludering av barn og unge med sansetap i skole og fritid (Kermit mfl., 2014) avdekker at de spurte barna kjemper for å føle seg inkludert og tilpasse seg, både i skolen og på fritiden. Selv om de ønsker å være som alle andre, finner de heller tilhørighet med dem som har lignende utfordringer. Det å være sosialt til stede sammen gir ikke automatisk en opplevelse av å være inkludert. Barn og unge med sansetap opplever seg ikke som «en del av flokken» på skolen, og de utvikler ofte sofistikerte metoder for å passe inn (Kermit mfl., 2014). 

Nasjonal og internasjonal forskning viser at barn med funksjonsnedsettelser deltar mindre i skoleaktiviteter og sosiale aktiviteter enn jevnaldrende, til tross for at de går i en vanlig klasse (Barneombudet, 2017; Eriksson, 2006; Nordahl mfl., 2018; Simeonsson mfl., 2001; Tøssebro mfl., 2006). Når vi ser på lov og læreplan, oppdager vi at i læreplanen LK20 er verken begrepene «funksjonshemmet», «funksjonsnedsettelse», «særskilte behov» eller «individuell tilrettelegging» nevnt. Derimot nevner LK20 en annen mulig sårbar gruppe, nemlig de som kjenner seg utenfor (Faldet mfl., 2022).

Tilhørighet er nært forbundet med fellesskap (Slee, 2019). Tilhørighet og vennskap er ofte barns største ønsker, og derfor er læringsfellesskapene så viktige (Østvik mfl., 2018). Jan Grue, som selv er rullestolbruker, beskriver «alt motstandsarbeidet, arbeidet for å høre til, for å få innpass» for den funksjonshemmede i hverdagen (Grue, 2021, s. 61). I stedet kan det bli en form for ikke-tilhørighet som kjennes både på kroppen og i psyken (Harris & Gandolfo, 2014; Lähdesmäki mfl., 2016).

Eksempel 5

Kevin blir av og til plaget av medelever, spesielt av en gutt i klassen som også får med seg andre til å plage ham. De kommer med nedsettende bemerkninger og slengkommentarer når Kevin er ustødig eller har problemer med å orientere seg. Dette skjer for eksempel i gymtimene, hvor Kevin føler seg klønete og lite deltakende. Selv etter at situasjonen er over, kan han høre medelevenes latter og kommentarer i hodet. Kevin svarer aldri tilbake, noe som kan være grunnen til at de voksne tror at han ikke tar det så tungt.

Elever som føler at de ikke hører til, kan benytte seg av strategier som passing. Dette begrepet beskriver en mestringsstrategi som personer med skjulte stigma kan bruke (Heide & Sylthe, 2020). Passing innebærer at en person forsøker å være så usynlig som mulig, late som ingenting og unngå å tiltrekke seg oppmerksomhet. Denne strategien kan være motivert av skam og reflekterer menneskets grunnleggende sosiale natur og behov for tilhørighet, noe som gjør oss spesielt sårbare for følelsen av å ikke passe inn. Skam kan utløse frykt for avvisning og føre til ensomhet, økt sårbarhet og en følelse av å være misforstått eller oversett (Huseby, 2016; Skårderud, 2001). Farstad (2016, s. 42) påpeker at skammens kjernetanke, «det er noe galt med meg», kan være spesielt relevant for personer med funksjonsnedsettelser.

Eksempel 6

Kevin sier i terapi at han merker i andres blikk og i måten omgivelsene møter ham på, at han er annerledes. Han opplever ofte at han ikke blir tatt med, og han føler seg ofte behandlet som yngre enn sin faktiske alder. Kevin beskriver «at usynlige hender skjøv han til side», og opplever seg selv som ekskludert fra fellesskapet blant medelever og venner.

Opplæringsloven skal sikre retten til særskilt støtte og nødvendige hjelpemidler, inkludert individuelt tilrettelagt opplæring og tekniske hjelpemidler for synshemmede (Opplæringslova, 2023, kap. 11). Elever med tegnspråk som førstespråk har rett til opplæring i og på tegnspråk, men mange får ikke tilstrekkelig tilrettelegging (Lundereng & Jakobsen, 2022; Språkrådet, 2023).

Universell utforming er avgjørende ikke bare for tegnspråkbrukere, men også for øvrige hørselshemmede og andre med funksjonsnedsettelser – og for alle mennesker. En rapport viser at bare 35 prosent av norske skoler mente de var universelt utformet, og kun 17 prosent hadde god kompetanse og konkrete planer for forbedret tilgjengelighet. 38 prosent mente bedre fysisk tilgjengelighet kunne forbedre skoletilbudet (Fuglesang, 2021).

En inkluderende skole – men ikke for Robert og Kevin?

Inkludering som læring og deltaking

Inkludering betyr at elevene skal oppleve at de er en del av fellesskapet, og at deres læringspotensial utnyttes (f.eks. Booth & Ainscow, 2001). Robert og Kevin får sin opplæring i det ordinære klasserommet og er fysisk sett en del av fellesskapet, men begge kjenner på utenforskap og manglende tilhørighet til klassen. De får heller ikke deltatt på adekvat vis i undervisningen.

Hva bidrar til å hindre eller å støtte elevenes læring og deltaking i timen? I Roberts klasserom er det redusert elevtall, og ekstra ressurser er til stede i form av både tolk og mikrofon, noe som i utgangspunktet støtter læring og deltakelse. Hindringene ligger i bruken av disse ressursene. Relevant kunnskap hos ansatte forebygger ekskludering. Generell kunnskap om inkludering innebærer først og fremst forståelse for hvordan undervisningen kan tilpasses mangfoldet blant elevene, men også for eksempel innsikt i sosiale og psykologiske mekanismer som «passing» og skam.

Spesifikk kunnskap om elevenes forutsetninger kan også være nødvendig, for eksempel om hva det vil si å være synshemmet eller hørselshemmet. I Roberts tilfelle kreves det forståelse av CI og undervisning med tegnspråkstøtte. Marte Kvinnegard (26), tegnspråklig jurist fra Oslo, forteller at det kan være ensomt å være den eneste døve i en hørende skoleklasse (Språkrådet, 2023). Selv med CI understreker hun behovet for et tegnspråkmiljø. Lundereng & Jakobsen (2022) anbefaler at medelevene lærer noe tegnspråk for å fremme inkludering.

Inkludering på alle nivåer i skolesystemet

Ifølge UNESCO (2017) har skoleledere ansvar for å overvåke ekskluderende eller diskriminerende praksiser. Dette fordrer ledere som har innsikt i hva det innebærer å utvikle en inkluderende kultur og et inkluderende læringsmiljø (Ainscow, 2024). Roberts og Kevins historier kan tyde på at en inkluderende kultur ikke er dominerende i den daglige praksisen på deres skoler. For eksempel brukte Roberts lærer ofte ikke mikrofonen, og Kevin ble latterliggjort av medelever, uten at det fikk følger.

For å støtte inkludering må alle skoler jobbe systematisk med å skape en inkluderende kultur, utruste lærere med nødvendig kompetanse og sikre tilgang til ressurser og ekspertise. Formidling mellom ansatte og hjelpeapparatet er her essensielt (Mjøs & Øen, 2022). Manglende tid for samarbeid med kolleger, foresatte og eksternt hjelpeapparat er en annen mulig barriere for inkluderende opplæring (Traasdahl & Sandoval, 2023).

Inkludering handler både om klasseromspraksis og skoleledelse, men også om skoleeiernivå og statlig nivå. I dagens skolesystem opplever lærere stort press for å oppnå fastsatte mål og følge standarder (se f.eks. Helleve mfl., 2018). Ifølge Schaanning (2020) kan dette føre til at modellen «normativ gradering» dominerer, hvor alle vurderes etter samme norm, og mangfold framstår som et uønsket onde i stedet for en berikelse. Dexter & Wall (2021) peker på en ubalanse mellom krav og ressurser som vanskeliggjør inkluderende praksiser. Skaalvik & Skaalvik (2020) fremhever hvordan stress kan forsterke utfordringene med inkludering og anerkjennelsen av mangfold.

Utvikling av den inkluderende skolen krever bred lærerkompetanse, inkludert pedagogisk og spesialpedagogisk kompetanse (bl.a. Faldet mfl., 2017). Lærerutdanningen er i denne sammenheng viktig, for vi vet at nyutdannede lærere står overfor store utfordringer med hensyn til tilpasset opplæring, spesielt for elever med spesifikke tilretteleggingsbehov (Antonsen mfl., 2020). 

På statlig nivå når det gjelder døve og hørselshemmede elever, anbefaler NOU 2023: 20 opprettelsen av enten en landsdekkende skole eller tre regionale knutepunktskoler. Dette forslaget kan bedre muligheter for inkludering i et tegnspråkmiljø, men det utfordrer idealet om inkludering i nærskoler. Ideelt sett bør det være mulig å finne en balanse som støtter elevenes rett til både tegnspråkmiljø og inkludering i nærmiljøet (Ohna, 2022).

Avsluttende kommentarer

Vi startet denne teksten med lovens bokstav som gir elevene rett til et trygt og inkluderende skolemiljø med trivsel og læring. For våre to elever, Robert og Kevin, skorter det både på trygghet, trivsel og læring. Da skorter det per definisjon på inkludering.

Spørsmålet om hvorvidt vi virkelig har oppnådd den graden av inkludering vi tror, eller om inkluderingen ofte tas for gitt i våre skoler, krever kontinuerlig refleksjon og evaluering. Uten en dypere forståelse og håndtering av de strukturelle og kulturelle barrierene som fortsatt eksisterer, risikerer vi at inkludering forblir et teoretisk ideal heller enn en praktisk realitet. Vi har identifisert noen barrierer. Fravær av en inkluderende kultur er én av dem. Inkludering krever omfattende kulturendring i hele utdanningssystemet, hvor lærere, skoleledere og politikere anerkjenner barrierene for en inkluderende skole og arbeider for å redusere dem. I hvilken grad har partene i skolen felles, forpliktende inkluderende verdier som er delt med elever og foresatte (Booth & Ainscow, 2001)?

Uten en inkluderende kultur i bunnen risikerer vi å opprettholde systemer som har intensjon om å fremme inkludering, men som i praksis fortsetter å ekskludere. For å oppnå et inkluderende skolemiljø er det essensielt at lærere, både i sin grunnutdanning og videre- og etterutdanning, får en bred forståelse av inkludering. I Ryles terminologi (Ryle, 1963) betyr dette både «know how», «know what» og «know who», men ikke minst «know why», det vil si grunnleggende verdier og rettigheter.

Anerkjennelse av mangfoldet er en av de grunnleggende verdiene. Å anerkjenne forskjeller innebærer også å artikulere dem, selv om balansegangen mellom synliggjøring og stigmatisering kan være krevende. Usynliggjøring av forskjeller kan utgjøre en barriere for inkludering. Ordet «funksjonshemming» eller tilsvarende finnes ikke i læreplanen – kanskje med inkluderende hensikt – men Jan Grue uttrykker behovet for å bruke ordet «funksjonshemmet» åpent og ærlig:

«Jeg trenger dette ordet, funksjonshemming, fordi jeg er lei av eufemismer, er lei berøringsangst, er lei av velmente, absurde nyord. Jeg trenger ordet funksjonshemmet, nå, for å reise en annen hvelving, den som handler om motstandsarbeidet, arbeidet for å høre til, for å få innpass.» (Grue, 2021, s. 61).

Inkludering innebærer at elevens – og de foresattes – stemmer skal bli hørt. Vi har fortalt om elever med funksjonsnedsettelse som i liten grad opplever å bli sett og hørt. De blir ofte tilskuere i sitt eget klasserom, ledsaget av en følelse av skam og taushet. Det å hele tiden skulle gjøre seg så lite bemerket som mulig, gjør at en ikke har språk til å forklare hvordan det egentlig oppleves, sier Kjersti Horn på bakgrunn av sin erfaring som kortvokst (Pileberg, 2023).

Kevin fikk ekstern hjelp til å sette ord på hva han opplevde. Hvordan kan elever i det daglige oppmuntres til i større grad å uttrykke sine erfaringer, og om nødvendig få hjelp til å finne de riktige ordene? Dette er ett av spørsmålene som må stilles for å øke reell deltakelse og læring for alle elever – og er kanskje et godt sted å starte?

Ann-Cathrin Faldet er førsteamanuensis i spesialpedagogikk ved Universitetet i Innlandet, hvor hun underviser i lærerutdanning og var programleder for masterprogrammet i tilpasset opplæring i flere år. Hennes forskning fokuserer på barn og unge i utsatte miljøer, med vekt på hvordan læringsbarrierer utfordrer inkludering, og hvordan disse kan overvinnes. Faldet er særlig opptatt av å gi elevene større innflytelse og en større rolle i utviklingen av et mer inkluderende skolemiljø.

Kari Nes er professor emerita i pedagogikk ved Universitetet i Innlandet, hvor hun har undervist i lærerutdanningen og i mange år vært programleder for masterstudiet i tilpasset opplæring. Hennes forskningsinteresser og publikasjoner fokuserer særlig på inkludering, tilpasset opplæring og spesialpedagogikk. Nes har deltatt i flere internasjonale forsknings- og utviklingsprosjekter om inkludering.

Denne artikkelen ble første gang publisert i papir- og e-bladutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 4, 2025. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her: 

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver + forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser 

Aftenposten/A-magasinet. (2023, 13. april). Maktens språk. https://www.aftenposten.no/amagasinet/i/15xPVK/maktens-spraak

Ainscow, M. (2024). Developing Inclusive Schools: Pathways to Success. Routledge.

Antia, S.D., Stinson, M.S. & Gaustad, M.G. (2002). Developing Membership in the Education of Deaf and Hard-of-Hearing Students in Inclusive Settings. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 7(3), s. 214–229. Doi: 10.1093/deafed/7.3.214

Antonsen, Y., Maxwell, G., Bjørndal, K.E.W. & Jakhelln, R. (2020). «Det er et kjemperart system!» – spesialpedagogikk, tilpasset opplæring og nyutdannede læreres kompetanse. Acta Didactica Norden, 14(2). https://doi.org/10.5617/adno.7918

Barneombudet (2017). Uten mål og mening? Rapport. https://www.barneombudet.no/vart-arbeid/publikasjoner/uten-mal-og-mening-om-spesialundervisning-i-norsk-skole

Befring, E. (1997). The Enrichment Perspective – A Special Educational Approach to an Inclusive School. Remedial and Special Education, 18(3), s. 182–187.

Befring, E. (2022). Skolen under lupen: problematiske trekk og løfterike muligheter. I: E. Schaanning & W. Aagre, Skolens mening (s. 76–90). Universitetsforlaget.

Booth, T. & Ainscow, M. (2001). Inkluderingshåndboka (Oversatt av K. Nes & M. Strømstad). Oplandske Bokforlag.

Damsgaard, B., Jorde, E. Skogen K. & Tangen, R. (1982). Hvem er alle? Hvem er så de andre? Universitetsforlaget.

Dexter, C.A. & Wall, M. (2021). Reflective functioning and teacher burnout: The mediating role of self-efficacy. Reflective Practice, 22(6), s. 753–765.

Edström, K., Gardelli, V. & Backman, Y. (2022). Inclusion as participation: mapping the participation model with four different levels of inclusive education. International Journal of Inclusive Education, 28(12), s. 1–18.

Engen, T.O. (2010). Literacy instruction and integration: the case of Norway. I: Intercultural Education, 21(2), s. 171–183.

Eriksson, L. (2006). Participation and disability: a study of participation in school for children and youth with disabilities. Sverige: Karolinska institutet.

Faldet, A.C., Knudsmoen, H. & Nes, K. (2022). Inkluderingsbegrepet under utvikling? En analyse av de norske læreplanverkene L97, LK06 og LK20. Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk. 8, s. 171–188

Faldet, A-C., Knudsmoen, H. & Nes, K. (2017). Spesialpedagogikkens plass i lærerutdanningen – med Hamar som eksempel. I: M. Løtveit (Red.), Tidssignaler: Lærerutdanningsfag i utvikling: Utdanning av lærere på Hamar – 150 år (s. 335–358). Oplandske Bokforlag.

Farstad, M. (2016). Skam: Eksistens, relasjon, profesjon. Cappelen Damm Akademisk.

Fuglesang, M.H. (2021). Universell utforming av grunnskolen, hvor er vi i 2021? Unge funksjonshemmede. Rapport. https://ungefunksjonshemmede.no/ressurser/prosjekter/universell-utforming-av-grunnskolen-hvor-er-vi-i-2020/

Grue, J. (2021). Hvis jeg faller. En beretning om usynlig arbeid. Gyldendal.

Göransson, K. & Nilholm, C. (2014). Conceptual diversities and empirical shortcomings – a critical analysis of research on inclusive education. European journal of special needs education, 29(3), s. 265–280.

Harris, A. & Gandolfo, E. (2014). Looked at and looked over or: I wish I was adopted. Gender, Place & Culture, 21(5), s. 567–581.

Heide, B. & Sylthe, M. (2020). Skam for annerledeshet. Spesialpedagogikk, 85(5), s. 50–57. URL: Slik ble en gutt med synshemming hjulpet fra skamfølelse og utenforskap til fellesskap og inkludering

Helleve, I., Ulvik, M. & Smith, K. (2018). «Det handler om å finne sin egen form». Læreres profesjonelle handlingsrom − hvordan det blir forstått og utnyttet. Acta Didactica 12(2), s. 1–22. https://doi.org/10.5617/adno.4794

Huseby, T. (2016). Alene naken. Hvorfor er vi redd for å være oss selv. Cappelen Damm.

Kermit. P., Tharaldsteen, A.M, Haugen, G.M.D. & Wendelborg. C. (2014). En av flokken – Inkludering og ungdom med sansetap – muligheter og begrensninger. Trondheim: NTNU Samfunnsforskning.

Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/verdier-og-prinsipper-for-grunnopplaringen/id2570003/

Lähdesmäki, T., Saresma, T., Hiltunen, K., Jäntti, S., Sääskilahti, N., Vallius, A. & Ahvenjärvi, K. (2016). Fluidity and flexibility of “belonging” Uses of the concept in contemporary research. Acta Sociologica, 59(3), s. 233–247.

Lundereng, E. & Jakobsen, A.K. (2022). Tegnspråk som inngang til inkludering i skolen. Spesialpedagogikk 85(5), s. 40–49. https://www.utdanningsnytt.no/fagartikkel-horselsvansker-tegnsprak/tegnsprak-som-inngang-til-inkludering-i-skolen/342450

Meld. St. 6. (2019). Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO. Kunnskapsdepartementet.

Mjøs, M. & Øen, K. (2022). En felles spørreundersøkelse skole-PPT som utgangspunkt for samarbeid om inkluderende praksis. Psykologi i kommunen nr. 4.

Nilholm, C. (2020). Research about inclusive education in 2020 – How can we improve our theories in order to change practice? European Journal of Special Needs Education, 36(3), s. 358–370.

Nordahl, T. mfl. (2018). Inkluderende fellesskap for barn og unge. Ekspertgruppen for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging. Fagbokforlaget.

Ohna, S.E. (2022). Opplæring i og på tegnspråk i en inkluderende skole. Om individuelle rettigheter og vilkår for deltakelse. I: G. Skeie, H. Fandrem og S.E. Ohna (Red.), Hvordan arbeide med elevmangfold? (s. 50–71). Fagbokforlaget.

NOU 2023: 20. Tegnspråk for livet. Forslag til en helhetlig politikk for norsk tegnspråk. Kultur- og likestillingsdepartementet.

Opplæringslova. (2023). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa. Lovdata. https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61

Pileberg, S. (2023). Auge som ser. OBOS-bladet, 5/25, s. 28–33. 

Ryle, G. (1963). The concept of mind. Harmondsworth. Penguin

Røvik, K.A. & Pettersen, H. (2014). Reformidéenes tilbudsside: Aktører, institusjoner, logikker. I: K.A. Røvik, T.V. Eilertsen & E.M. Furu (Red.), Reformidéer i norsk skole. Spredning, oversettelse og implementering. Cappelen Damm Akademisk.

Schaanning, E. (2020). «Ekskluderende individualisme». Arr, 31(2). https://arrvev.no/artikler/ekskluderende-individualisme

Schwab, S. (2024). Epilogue: towards a more comprehensive understanding of inclusive and special education. European Journal of Special Needs Education, 39(6), s. 977–982.

Simeonsson, R., Carlson, D., Huntington, G., Sturtz McMillen, J. & Lytle Brent, J. (2001). Students with disabilities: A national survey of participation in school activities. Disability and rehabilitation, 23(2), s. 49–63.

Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2020). Teacher burnout: relations between dimensions of burnout, perceived school context, job satisfaction and motivation for teaching. A longitudinal study. Teachers and Teaching, 26(7–8), s. 602–616.

Skårderud, F. (2001). Skammens stemmer – om taushet, veltalenhet og raseri i behandlingsrommet. Tidsskrift for Den norske legeforening, 13, s. 1613–1617.

Slee, R. (2019). Belonging in an age of exclusion. International Journal of Inclusive Education, 23(9), s. 909–922.

Språkrådet (2023). URL: Tegnspråklig i den norske skolen: – Det kan være ensomt å være integrert - Språkrådet

Szönyi, K. & Dunkers, T.S. (2015). Delaktighet: ett arbetssätt i skolan. Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Strømstad, M., Nes, K. & Skogen, K. (2004). Hva er inkludering? Rapport 1 fra evalueringsprosjektet: En vurdering av om innføringen av Reform 97 har ført til at skoler har utviklet inkluderende praksis, sosialt, faglig og kulturelt. Oplandske Bokforlag.

Takala, M., Haussttätter, R.S., Ahl, A. & Head, G. (2012). Inclusion seen by student teachers in special education: differences among Finnish, Norwegian and Swedish students. European Journal of Teacher Education, 35(3), s. 305–325.

Tjora, A (2018). Hva er fellesskap? Universitetsforlaget. 

Traasdahl, M. & Sandoval, S. (2023). Utfordringer og behov knyttet til helhetlig innsats for inkludering av barn og unge. Forskningsrådet, Halogen. https://www.forskningsradet.no/siteassets/publikasjoner/2023/kartlegging-2023_halogen_malrettet-samfunnsoppdrag.pdf

Tøssebro, J., Engan, E. & Ytterhus, B. (2006). Har vi en inkluderende skole? I J. Tøssebro & B. Ytterhus (Red), Funksjonshemmete barn i skole og familie: inkluderingsideal og hverdagspraksis (s. 75–101). Gyldendal Akademisk.

UNESCO (1994). The Salamanca statement and framework for action on special needs education. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000098427.locale=en

UNESCO (2005). Guidelines for inclusion: ensuring access to education for all. UNESCO. 

UNESCO. (2017). A guide for ensuring inclusion and equity in education. https://www.european-agency.org/news/guide-ensuring-inclusion-and-equity-education

Volckmar, N. (2016). Utdanningshistorie – grunnskolen som samfunnsintegrerende institusjon. Gyldendal Akademisk.

Østvik, J., Ytterhus, B. & Balandin, S. (2018). “So, how does one define a friendship?”: Identifying friendship among students using AAC in inclusive education settings. European Journal of Special Needs Education, 33(3), s. 334–348.