Hvordan forberede en elev på å bli en selvregulert yrkesutøver?

Selvregulering, ansvar for seg selv, selvregulert læring og ansvar for egen læring er begrep som ofte brukes i sammenhenger der læring skjer.

Self-regulated learners view the acquisition as a systematic and controllable process, and they accept greater responsibility for their achievement outcomes. (Zimmerman, 1990, s. 4)

 Den lærende er, eller skal være, en aktiv aktør i egen læreprosess, og ikke en brikke som mekanisk blir «påfylt» kompetanse. Denne forståelsen kan utfordre den som formelt har ansvar for undervisningen. Spørsmålene er: Hvordan kan en best mulig tilrettelegge for en læring som gir medansvar og innsikt, og som skaper varig endring? Hva slags rolle skal lærer og instruktør innta? Skal en være en som blir observert under arbeid, skal det foregå detaljert instruksjon, eller skal den lærende gis tillit og ansvar for å finne ut av dette selv? Eller skal samarbeidet mellom lærer, instruktør og den lærende være situasjonsavhengig?

Tar for mye ansvar

Mange av dem som har ansvar for opplæring i praksis, oppdager etter en gjennomgang av ovennevnte tema at de uten å ha vært klar over det har tatt for mye av ansvaret for «å overføre kunnskap og ferdigheter» til den de har ansvar for i en opplæringssituasjon. En kan da undres over hvor oppmerksomheten i dette møtet rettes: Er det innholdet i hva som skal læres, eller er det måten innholdet skal eller kan læres på? Den som har ansvar for opplæringen, har i kraft av sitt yrke eller sin profesjon kunnskap, erfaring og kompetanse i det som skal læres. Men ikke nødvendigvis kompetanse i hvilke ulike muligheter som finnes i å tilrettelegge for læring eller kompetanseoverføring. Her finnes det et større mulighetsrom enn det erfaringsvis mange ser, eller er klar over.

Selvregulering

«Selvregulering er både å stoppe seg selv – og komme i gang med noe» (Kraft, 2020, s. 13). Selvregulering refererer til prosessen med å styre, administrere og regulere egne mentale og atferdsmessige prosesser. Å ha evne til selvregulering innebærer å ha selvkontroll og viljestyrke, sette mål og utvikle strategier for å nå målene. Men også ta ansvar for seg selv ved å overvåke, gripe inn og ta kontrollen, og justere atferd og kognisjon. I tillegg innbefatter selvregulering evnen til å regulere sine følelser eller emosjoner. Evnen til, eller mangel på, selvregulering er kilden til graden av vår oppfatning av personlig handlefrihet. «Evnen til selvregulering er kanskje vår viktigste kvalitet som menneske» (Zimmerman, 2010, s. 13).

Øving for selvregulering

Selvregulering kan ikke kun oppnås ved bruk av viljestyrke, men må utvikles gjennom handlinger, refleksjon over egne handlinger og eventuelle endringer av egne handlinger.

Handlekraft bygger på evnen til å foreta et valg med utgangspunkt i observasjon av egne handlinger, interaksjon mellom egne tanker og omgivelsene en til enhver tid er en del av.

Opplevelsen av tillit og medbestemmelse er viktig og et sentralt element for den lærende. Den nye opplæringsloven, som trer i kraft august 2024, betoner i stor grad elevens rett til medbestemmelse (Kunnskapsdepartementet, 2023).

Selvregulering er kontekstavhengig, og justeringer er viktig, det er her læringspotensialet finnes. «Neither intentions nor desire to change alone has much effect if people lack the means for exercising influence over their own behavior» (Bandura, 1986, s. 336; Bandura & Simon, 1977).

Selvregulering i samspill

Selvregulering kan utvikles på egen hånd, ved å utforske nye kunnskaper og ferdigheter, men det kan innebære unødvendig utfordringer og være mindre effektivt (Winne, 1997, s. 398).

Selv om det hevdes at et menneske lærer like mye av sine feil som av sine suksesser (Dewey, 1910), kan det i enkelte læringssituasjoner innebære en fare å bare lære av sine mistak, ikke minst innen yrkesfag. I yrkesopplæring og yrkesutdanning er prinsipper fra mesterlære (Kvale et al., 1999) et nyttig alternativ. De fleste ferdigheter i å utføre yrkesoppgaver begynner med at den lærende oppmerksomt observerer instruksjon (Gagné, 1977; Gagné & Dick, 1983). Erfarne lærere eller instruktører kan legge til rette for en tilpasset læring av yrkesoppgaver hvor novisen blir instruert, med en gradvis overgang til veiledning. Det sentrale her er hvordan instruerte og formidlede ferdigheter blir selvregulerte hos eleven og lærlingen.

Erfaringsmessig (Schunk & Zimmerman, 1998) følger utviklingen av regulative ferdigheter et mønster. Dette gjelder en rekke ferdigheter fra å ta vare på seg selv til akademisk læring og ikke minst læring av yrkesoppgaver.

Ansvar for seg selv

Ansvarsbegrepet har fått en fremtredende plass i styringsdokumentene «Overordnet del verdier og prinsipper for grunnopplæringen» og i opplæringslovens § 1.1. Hverdagsmestring som å spise frokost, ha med matpakke og være flidd og klar for en ny arbeidsdag er forankret i Overordnet del – verdier og prinsipper, blant annet under beskrivelsen av samfunnsoppdraget, hvor alt det ovennevnte hører inn under danning (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 10, 11, 13). Samfunnsmandatet beskrives som utdanning og danning (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 10). Sammenhengen mellom selvregulering og samfunnsmandatet vises i figur 2.

Figur 2: Begrepssirkel om selvregulering, læring og ansvar (egen modell, Egeland)

I en samfunnsmessig kontekst gjelder danning også f.eks. søvn, sunn og nok mat, og å komme til tiden, enten i klasserommet, i verkstedet eller foran skjermen. Å ha på seg rett tøy (HMS) og ikke la seg distrahere av mobiltelefonen. At elever tar ansvar både for seg selv og sin egen læring er tett knyttet til hverandre. Sosiale og emosjonelle ferdigheter som utholdenhet, viljestyrke, samarbeidsevne, nysgjerrighet, å kunne takle motgang og evnen til å arbeide målrettet er viktig for faglig og yrkesfaglig læring (OECD, 2019). Hvis de ovennevnte kompetansene er på plass, er det ingen lærere på vg1 og vg2 som tviler på at eleven og lærlingen vil klare seg godt ute i bedrift.

Selvregulert læring (SRL) er rettet mot læring og utvikling av kunnskaper og ferdigheter. SRL er en stadig prosess hvor en kan utvikle og lære mer om hvordan en skal forholde seg til skolen, arbeidsplassen, hjemmet og fritidsaktivitetene for å øke egen læring. Dette er ikke identisk, men i samsvar med Bjørgen (1991) og hans begrep AFEL.

AFEL forutsetter at en ved hjelp av sin vilje kan kontrollere sin læring. AFEL som kompetanse forutsetter i tillegg at det er mulig å trene opp denne kontrollen og derved sin evne til å lære. (Bjørgen, 1991, s. 33)

Elever, lærlinger og medarbeidere som er avhengige av læreren og andres tilrettelegging for læring, er ikke selvregulerte (Boekaerts & Niemivirta, 2010, s. 417–418; Zimmerman, 2008, s. 166–167).

Helhetlig og selvregulert

Et positivt lærings- og elevsyn bygger på at elevene er agenter i eget liv, at de ikke blir «objektivert», slik Skjervheim (2001) beskriver det. Det vil si at de selv tar et ansvar for egen læring. Immanuel Kant (1874) sier: «Umyndiggjøring består i manglende evne til å bruke sin forstand på egen hånd. Denne umyndighet er selvforskyldt når årsaken ikke er mangel på forstand, men beror på manglende besluttsomhet og mot til å ville greie seg uten å bli ledet av andre» (Løvlie, 2022, s. 119).

Yrkesdidaktikk må være en del av den lærendes læringshverdag både i skole og bedrift. Det bør legges vekt på en personlig yrkesdidaktisk kompetanse. Yrkesdidaktikk ble første gang definert slik: «Praktisk teoretisk planlegging, gjennomføring, vurdering og kritisk analyse av yrkesspesifikke lærings og undervisningsprosesser» (Hiim & Hippe, 1999, s. 177). Det sentrale spørsmålet er da: Hvorfor skal ikke dette være en viktig del av yrkesutøverens utdannelse? Det vi ser i den ovennevnte definisjonen, er nettopp det den avsluttende eksamenen fag- eller svenneprøve består av. Og som kjent er det ikke læreren eller instruktøren som skal gjennomføre denne.

En helhetlig selvregulert yrkesutøver må øves i det yrkes­spesifikke, det generelle og ikke minst i sin egen yrkesdidaktikk. Disse tre kategoriene er vist i figur 3.

Det yrkesspesifikke

 En helhetlig yrkesutøver eller fagarbeider skal ha en kompetanse innen sitt yrke eller fagfelt som gjør at gjennomføring av faglig arbeid er slik bedrift, kunder og markedet forventer. Det faglige arbeidet skal ha en yrkesspesifikk kvalitet som bare en spesialist i gjeldende yrke kan levere. Dette består av de håndverksmessige og tekniske kompetansene og spesielle arbeidsmåter, samarbeidsmåter og bruk av spesifikt materiell, utstyr og verktøy.

Det generelle

Arbeidet og alt rundt arbeidet skal også være upåklagelig, det som i figur 2 hører hjemme under danning. Noen bruker ordet nøkkelferdigheter på denne kategorien. Det kommer sannsynligvis av at OECD (2019) bruker begrepet Key Competences. Erfarne fagfolk (yrkesfaglærerstudenter) tenker at yrkesspesifikk kompetanse er den viktige nøkkelkompetansen i eget yrke. Den generelle yrkeskompetansen er alt som gjelder for alle yrker i alle sammenhenger. Egentlig gjelder det for alle i alle livets sammenhenger: Holdninger, ansvar for bedrift og medarbeidere, ansvar for seg selv, punktlighet, orden, nøyaktighet, samarbeid, utholdenhet, kreativitet, læringsvilje, initiativ, tiltaksevne, erfaring, høflighet, selvstendighet, tydelighet, HMS, digitale ferdigheter, gjennomføringsevne, yrkesstolthet, kommunikative ferdigheter …

Det personlige yrkesdidaktiske

 På hvilken måte har eleven/lærlingen oppmerksomhet på egen evne til å utnytte egne metakognitive strategier som å sette seg mål, planlegge, vurdere egen fremgang og regulere egen motivasjon? I det nye kompetansebegrepet finner vi ordene: kunne tilegne seg, anvende kunnskaper og ferdigheter, mestre utfordringer, løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner, ha forståelse og kunne reflektere og tenke kritisk.

Yrkesutøveren må ha kompetansen til selv å tilpasse eget arbeid til fremtidens krav og endrede arbeidsoppgaver (det yrkesdidaktiske).

De tre kategoriene i figur 3 er kjernen i elevens- og lærlingens yrkesmessige identitetsbygging (Hopfenbeck, 2014, s. 21). Den helhetlige selvregulerte lærling eller elev innehar evnen til å kunne gjennomføre en vellykket fag- eller svenneprøve.

Litteratur

Bjørgen, I. A. (1991). Ansvar for egen læring: «den profesjonelle elev og student». Tapir.

Boekaerts, M. & Niemivirta, M. (2010). Self-regulated learning. Finding a balance between learning goals and ego-protective goals. I M. Boekaerts, P.R. Pintrich & M. Zeidner (Red.), Handbook of self regulation (s. 417–450). Academic Press.

Dewey, J. (1910). How we think. Heath.

Gagné, R. M. (1977). The conditions of learning (3. utg.). Holt, Rinehart and Winston.

Gagné, R.M. & Dick, W. (1983). Instructional Psychology. Annual review of psychology, 34(1), 261–295. https://doi.org/10.1146/annurev.ps.34.020183.001401

Hiim, H. & Hippe, E. (1999). Hva er yrkesdidaktikk? Om sammenhengen mellom yrkes- og profesjonsdidaktikk, yrkeskunnskap og yrkesrelevant forskning. Norsk pedagogisk tidsskrift, 3, 177–183.

Hopfenbeck, T. N. (2014). Strategier for læring: om selvregulering, vurdering og god undervisning. Universitetsforlaget.

Kraft, P. (2020). Selvregulering: om endring av atferd og vaner i det moderne samfunnet (2. utg.). Universitetsforlaget.

Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/

Kvale, S., Nielsen, K., Bureid, G. & Jensen, K. (1999). Mesterlære: læring som sosial praksis. Ad Notam Gyldendal.

Løvlie, L. (2022). Hvis teknokratene ikke fantes. I E. Schaanning & W. Aagre (Red.), Skolens mening. 50 år etter Hvis skolen ikke fantes av Nils Christie. (Bd. 1, s. 116–130). Universitetsforlaget.

OECD. (2019). OECD Future of Education and Skills 2030. Concept note. Hentet 14.4.2022 fra https://www.oecd.org/education/2030-project/teaching-and-learning/learning/skills/

Schunk, D.H. & Zimmerman, B. J. (1998). Self-regulated learning: from teaching to self-reflective practice. Guilford Press.

Skjervheim, H. (2001). Deltakar og tilskodar. Og andre essays (Bd. 2). Aschehoug.

Winne, P. H. (1997). Experimenting to Bootstrap Self-Regulated Learning. Journal of educational psychology, 89(3), 397–410. https://doi.org/10.1037/0022-0663.89.3.397

Zimmerman, B. J. (2008). Investigating Self-Regulation and Motivation: Historical Background, Methodological Developments, and Future Prospects. American Educational Research Journal, 45(1), 166–183. https://doi.org/10.3102/0002831207312909

Zimmerman, B. J. (2010). Attaining Self-regulation. A social cognitive perspective. I M. Boekarts, P.R. Pintrich & M. Zeidner (Red.), Handbook of self-regulation (s. 13–39).

Covid-19 og yrkesfagene, hvordan gikk det med elevene?

Ti års satsing på yrkesfag – null resultat