Lærerrollen krever integrering av etikk og forskning

I overordnet del av læreplanverket formuleres en idé om at lærere har et felles kunnskapsgrunnlag som bygger på flere typer kilder: «Lærerprofesjonen bygger sin profesjonsutøvelse på felles verdier og et felles forsknings- og erfaringsbasert kunnskapsgrunnlag». Dette er ikke et ideal som lærere skal strekke seg etter, men et krav som er forskriftsfestet på lik linje med resten av læreplanverket.

Spørsmålet er hva dette kravet innebærer, særlig med tanke på at profesjonsverdier og forskning er ulike kunnskapsformer. Hvordan skal disse kunnskapsformene forenes i én og samme rolleforståelse?

Profesjonsetikk versus forskningsbasert kunnskap

Profesjonsetikk er noe man kan stå personlig inne for. 

Lærere tilegner seg kunnskap om moralske hensyn i skolen på et vis som angår deres følelser og identitet. Profesjonens grunnverdier læres ikke som enkle formler og regler, men som prinsipper som gir gjenklang i moralske følelser knyttet til rettferdighet og omsorg. 

De fleste prinsippene i Lærerprofesjonens etiske plattform – f.eks. «Lærere fremmer likestilling og likeverd» – gir liten mening uten en slags moralsk forforståelse som bygger på egne erfaringer. Selv om man gjerne deler erfaringer og lærer av andre, så kan ikke den moralske dømmekraften delegeres til andre. Som lærer står man selv ansvarlig for sine valg, selv om valgene bygger på anbefalinger man har fått (og til en viss grad også administrative pålegg). 

Profesjonsetikken handler derfor i stor grad om et sett med overbevisninger, som er en type holdning som stikker både emosjonelt og kognitivt dypere en vanlig faktakunnskap om empiriske forhold.

Forskningsbasert kunnskap bygger i større grad på en type intellektuell arbeidsdeling og upersonlige prosedyrer som sikrer objektivitet. 

Lærere stoler på at akademiske tekster har gått gjennom en sikkerhetsklarering, og at de dermed kan anses som kilder til kunnskap. Selv om det av og til uttrykkes en forventning om at lærere skal ha god førstehåndsinnsikt i de vitenskapelige metodene og behandle forskning kritisk, er det grenser for hvor mye det er rimelig å forvente i et system med høy spesialisering og begrenset tid. [Se note 1] Bruk av forskningsbasert kunnskap handler altså i større grad om tillit enn overbevisning.

Praktiske synteser

Men disse to formene for kunnskap skal altså inngå i én og samme profesjonelle praksis. Lærere må skape det filosofen Harald Grimen kalte «praktiske synteser» (Grimen, 2008, s. 72–73), altså en sammenstilling av ulike typer kunnskap som forenes for å løse de praktiske oppgavene de står overfor, på best mulig måte. Men hva skal til for at disse kunnskapskildene kan forenes i handling?

I denne artikkelen diskuterer jeg to alternative perspektiv. Det første alternativet – modulperspektivet – ser den praktiske syntesen av forskning og moralsk kunnskap som en slags konstruksjonsoppgave. 

Her er forskningen et ferdig element som skal kobles på praksis. Så vidt jeg har sett, er det ingen som eksplisitt forsvarer modulperspektivet, men en del av kritikken mot forskningsbasert eller evidensbasert praksis synes å hvile på en forestilling om at dette er alternativet til erfaringsbasert eller verdibasert praksis. Som vi skal se nedenfor, hevder noen at det ikke gir mening å «oversette» forskning til praksis.

For å forklare hvordan dette faktisk gir mening likevel, introduserer jeg sjangerperspektivet. 

Her anses praktiske synteser som en fortolkningsoppgave, hvor det handler om å lese og anvende forskning på en måte som svarer til lærerrollens handlingssjanger. Med handlingssjanger menes en måte å tenke om praktiske valg på, og i dette tilfellet en tenkemåte som er strukturert av etiske hensyn. I henhold til dette perspektivet skal lærere forstå og anvende kunnskap på et vis som er rammet inn og styrt av lærerrollens profesjonsetiske integritet.

Modulperspektivet: Profesjonsrollen som en sammensetning av ferdige byggeklosser

Én måte å tenke på utfordringen på er altså at det handler om å sette sammen ferdige elementer. 

Modulperspektivet anser lærerrollen som en struktur hvor ulike og uavhengige elementer kan inngå for å skape en kompleks enhet. Begrepet modul viser til en sammensetning av standardiserte grunnelementer som ikke endrer egenskaper når de settes sammen. En akademisk grad kan for eksempel skrus sammen av ulike typer kurs, uten at kursene forholder seg aktivt til hverandre.

I modulperspektivet tenker vi altså tilsvarende om læreres kunnskap. På den ene siden finnes verdier som omsorg, trygghet, inkludering og rettferdighet. På den andre siden har man forskning som for eksempel sier noe om effekter av ulike typer tiltak og pedagogiske virkemidler. 

Inntar man dette perspektivet, kan lærere enkelt og greit koble forsk­ningen om effekt til sitt verdibaserte kunnskapsgrunnlag, analogt til måten man setter sammen en akademisk grad på.

Tre problemer med modulperspektivet

Problemet med denne tilnærmingen er at kunnskap basert på forskning og kunnskap basert på verdier ikke bør tenkes på som isolerte elementer. Forskningen er ikke nøytral på et vis som gjør at den bare kan inngå på siden av moralsk kunnskap. Her er tre hovedgrunner:

1. Handlingsorientering

Det vil ofte være stor usikkerhet knyttet til forskningsbaserte påstander, for eksempel angående bruk av skjerm eller lekser. Da må lærere vurdere hvilke typer feil som er farligst. Er læringspotensialet til digitale verktøy så stort at det oppveier for usikkerhet rundt risiko? Eller ta forsk­ning som hevder at lekser ikke virker: [Se note 2] Er de potensielle læringskostnadene ved å avskaffe lekser så store at lærere trenger svært sikker forskning før de går bort fra denne praksisen? Forskningen har metodebaserte terskler for når man anser en påstand som velbegrunnet (f.eks. kvalitet på intervjuer eller statistisk signifikans), men disse tersklene er ikke nødvendigvis kalibrert med risikoforståelsen i skolen.

2. Målprioritering

Det vil ofte være flere ulike typer mål i spill på én gang. Det beste for én enkelt elev kan innebære bruk av ressurser som går på bekostning av klassen som helhet. Også mål knyttet til den enkelte elev kan stå i konflikt, for eksempel når tilpasset opplæring står i spenning med mål om å unngå stigmatisering og ekskludering. Forskningen opererer ofte med isolerte mål (leseferdighet eller ro i klasserommet), men en lærer må vurdere om tiltaket vil virke innenfor et kompleks av hensyn man samtidig må ta.

3. Verdiforpliktelse

Forskningens forslag til løsninger er ikke nødvendigvis tilpasset profesjonens verdier. Det kan være effektivt å skape ro i klasserommet ved systematisk bruk av belønninger og symbolsk straff, slik en del forskning og evidensbaserte programmer foreslår. [Se note 3] Men hvis dette innføres på en ureflektert måte, kan det innebære urettferdighet (f.eks. kollektiv straff uten hensyn til forskjell i skyld). Ureflektert bruk av insentiver kan også komme i konflikt med den etiske oppgaven det er å oppdra samfunnsborgere til å handle ut fra respekt for hverandre, og ikke bare strategisk konformt ut fra prinsipper for belønning.

Sjangerperspektivet: Profesjonsrollen som et integrert narrativ

Vi trenger derfor et alternativt perspektiv som får fram at det å anvende forskning som lærer er en egen sjanger. 

En sjanger er en måte gjøre noe på som følger en type indre logikk. Sjanger brukes naturligvis oftest om litteratur, kunst og musikk. Men når vi tenker sjanger i en mer utvidet forstand, kan det også handle om en type sosial logikk eller ramme for kommunikasjon, slik det for eksempel av og til brukes i lingvistikken (Miller, 1984).

I den sosiologiske tradisjonen med opphav hos Erving Goffman (1959) er det også vanlig å beskrive interaksjon i dramaturgiske termer. Situasjoner forstås som noenlunde strukturerte scenarier, hvor det finnes ulike roller og typer av «manus». 

Måten jeg tenker sjanger på her, henger sammen med det Goffman kalte «situasjonsdefinisjon». Når vi gjenkjenner en sosial situasjon – for eksempel at vi befinner oss på et formelt akademisk seminar snarere enn et vennetreff – så skjønner vi samtidig noe om hva som er passende, og hvilken progresjon handlingene vil ta. 

Situasjonsdefinisjonen aktiverer noen overordnede normer for hva som er passende, en slags grunnleggende sosial grammatikk. Men det finnes sjelden noen som ligner et ferdig manus med entydige roller. Når jeg snakker om at profesjonsrollen har en handlingssjanger, så mener jeg at den har egne prinsipper for hvordan manuset skal fylles ut når en situasjon er definert.

Sjangerbegrepet er nyttig for å svare på kritikken fra de som mener at det er umulig å «oversette» mellom forskning og praksis. Sosiologen Martyn Hammersley hevder for eksempel at ettersom lærere står i en type handlingstvang, må de stadig bryte med forskningens standarder. Forskningen har en sannhetsforpliktelse med høye krav til objektivitet og etterprøvbarhet, mens lærere har en forpliktelse til å levere på et samfunnsmandat. Alt snakk om «oversettelse» eller «forskningsbasering» skaper ifølge Hammersley et altfor harmonisk bilde av hva som foregår (Hammersley, 2005, s. 325).

Denne kritikken gir mening dersom vi tenker på oversettelse som å gjengi noe på et nytt språk. Da må man være så tro mot det originale som mulig, historien skal ikke endres. Men det stiller seg annerledes dersom vi tenker på oversettelse som å overføre noe fra én sjanger til en annen. Da blir historien fort en annen. 

Homers episke dikt Odysseen er skrevet i en sjanger hvor vi forventer en fremstilling av uvanlig karakterstyrke og heltemot. I Ulysses – hvor James Joyce brukte Odysseen som ramme for en fenomenologisk framstilling av en hverdag i Dublin – skjønner leseren raskt at målet er en utforsking av det vanlige snarere enn det ekstraordinære. 

Da Homers fortelling igjen ble omformet i Coen-brødrenes film O Brother, Where Art Thou skapte komediesjangeren en åpning for en type eksentrisk og idiosynkratisk replikkveksling som ikke finner sin plass i episk diktning. Sjangervekslingene mellom disse verkene gjør altså noe med hvordan de ulike fortellingens elementer skal passe sammen.

Men hvis vi skal tenke på læreres bruk av forskning som en egen sjanger, hva kjennetegner i så fall den? 

I det følgende skal jeg argumentere for at profesjonsrollen skaper en egen logikk for forskningsforståelse og -bruk. Lærerens forståelse og anvendelse av forskning handler om en distinkt type kunnskapsintegrasjon. Dette er hovedsakelig fordi integrasjonen krever følsomhet for det profesjonsetiske ansvaret. I neste avsnitt ser jeg nærmere på hva dette betyr.

Tre kjennetegn ved profesjonsrollens forskningssjanger

En inngang til å tydeliggjøre dette kan være å se på hvordan sjangerperspektivet hjelper oss å håndtere de nevnte problemene som modulperspektivet bærer med seg: handlingsorientering, målprioritering og verdiforpliktelse. De tre problemene blir nå omtolket til å handle om kjennetegn ved sjangerperspektivet. Mens modulperspektivet anser forskning som et ferdig supplement til profesjonsetisk refleksjon, framhever sjangerperspektivet at lærerens oppgave er å integrere forskning i praksis på et vis som styres av profesjonell integritet.

1. Handlingsorientering

En forsker er forpliktet til et sett med metodiske kriterier som fremmer objektivitet. Tersklene for å anse et tiltak som virkningsfullt kan ofte være så høye at det ikke lar seg utlede en forskningsbasert anbefaling. Lærere må forholde seg til slike forhold uten å la det virke handlingslammende. Lærernes sjanger er ikke først og fremst forpliktet til objektivitet, men til å skape en trygg og god skolehverdag. De står under en handlingstvang, og må finne løsninger uansett om kunnskapen er sikker eller ikke.

Dersom et tiltak har svært liten bevist effekt, men muligens vil virke i en akutt problemstilling, kan det være tilstrekkelig begrunnelse for å prøve tiltaket. I motsetning til hva noen hevder, [Se note 4] betyr ikke forskningsbasert (eller evidensbasert) praksis at man utelukkende skal basere handlingene sine på sikker kunnskap. Profesjonsutøvere skal benytte seg av best tilgjengelige kunnskap. Profesjonsutøveres verden er såpass kompleks og kontekstavhengig at den best tilgjengelige kunnskapen som regel vil være noe annet enn metaanalyser av randomiserte kontrollerte studier.

Men forskningen kan også gjøre noe annet enn å bevise effekt. En godt skrevet kvalitativ studie kan gjøre lærere oppmerksom på visse verdier som står på spill, eller noen nye tenkemåter om problemstillinger. Og av og til handler ikke forskningsforståelse om å lære noe nytt, men å få bekreftet eller artikulert egne oppfatninger. Et eksempel kan være når lærere leser om andre lærere som har gjort lignende erfaringer eller har refleksjoner som stemmer overens med deres egne. Så hvis vi tenker på dette i litterære termer, så er ikke «forskning» en endimensjonal birolle. Det er en karakter som støtter lærerprotagonisten på ulike vis.

2. Målprioritering

Selv der hvor forskningen om effekt er forholdsvis sikker, er det ikke gitt at lærere kan eller bør starte tiltak basert på den. Lærere har mange mål og begrensede ressurser, og det kreves hard prioritering. Tilpasset opplæring, systematisk mobbearbeid eller samarbeid for klasseledelse er tiltak som hver for seg fremmer viktige mål, men som også krever innsats og investering.

Dette gjør at lærere må forholde seg til andre spørsmål enn forskere. Mens forskere ofte skal isolere problemstillinger og svare på enklere mål–middel-relasjoner, skal lærer svare på normative spørsmål, for eksempel «Skal denne skolen prioritere tilpasset opplæring fremfor et program for klasseledelse?». Et slikt spørsmål hører ikke hjemme i forskningen. Selv om ulike forskningstiltak har ulik evidensstyrke, gir ikke det i seg selv et svar. De har også ulik kostnad, og for den enkelte klassen eller skolen vil det variere hvor alvorlig og akutt problemet er.

Målprioritering, som en del av læreres sjanger for forskningsbruk, er særdeles viktig i møte med eksternt press om å gjøre noe «fordi det virker». At noe virker ifølge forskningen, er bare en delfortelling i det større og mer komplekse narrativet som lærere skaper sammen.

3. Verdiforpliktelse

Målkonfliktene som oppstår i skolen, løses ved at ulike hensyn sees i sammenheng. Og en viktig måte for lærere å skape sammenheng på er å anse noen moralske verdier som absolutte eller konstitutive for lærerpraksisen. Likeverd, omsorg og respekt er ikke mål som skal vektes mot andre mål, de er fortolkningsrammen for alle konkrete spørsmål om prioritering. Det går på bekostning av den profesjonelle integriteten, dersom disse verdien ikke res­pekteres eller fremmes.

Bruk av belønninger (i henhold til evidensbaserte programmer) må for eksempel gjøres på en måte som ivaretar omsorgsforpliktelsen og respekt for ulikhet. Og deltakelse i forskningsprosjekter må gjøres på et vis som ikke skaper urettferdige utfall for elevene. 

I motsetning til hva filosofen Christopher Winch hevder (Winch, 2022, s. 288), betyr imidlertid ikke dette at det strider mot læreretikken å dele klasser inn i behandlingsgruppe og kontrollgruppe. Winch mener dette skaper urettferdighet, fordi behandlingsgruppen antakelig får et opplegg som gir dem fordeler. Men selv om hypotesen er at tiltaket er virksomt, kan det være basert på genuin usikkerhet hos både forskere og lærere.

Læreres profesjonsetikk handler ikke om å være museums­vakter, de har også en plikt til å utvikle praksis og skape betingelser for styrking av kunnskapsgrunnlaget. Læreres profesjonsetikk kan således sies å være en rammefortelling som både angir begrensninger og muligheter for bruk av forskning.

Sjangersensitivitet som en del av forskningslitterasitet

Denne artikkelen har argumentert for at vi bør tenke på læreres bruk av forskning som en sjanger som formes av profesjonell integritet. Profesjonsrollen medfører forventninger om handlingsorientering, målprioritering og verdiforpliktelse.

Dette er ikke ment som en uttømmende beskrivelse av læreres research literacy eller forskningslitterasitet (Eriksen, 2023). Lærerrollens forhold til forskning har for eksempel også en kollegial samarbeidsdimensjon: Forståelsen og anvendelsen skal finne sted i et profesjonsfaglig fellesskap. Jeg har i tidligere arbeid kalt dette praksissensitivitet, ettersom det handler om å utvikle en felles praksis. Hvis forskningen former praksis som et ekstern påbud, eller uten konstruktiv dialog mellom lærere, innebærer det et brudd med kravet om et felles kunnskapsgrunnlag.

I tillegg handler forskningslitterasitet om «situasjonssensitivitet», som er læreres evne til å forstå og ta hensyn til den konkrete kontekstens betydning for god anvendelse. Den enkelte skoles ressurser, bestemmelser og demografiske sammensetning har betydning for både relevansen til og virkningen av forskningsbaserte tiltak. 

Dette handler ikke bare om forskningens «eksterne validitet», altså dens gyldighet utenfor den opprinnelige forskningskonteksten. Det er et kjent fenomen at det som fungerer på én skole (f.eks. små klasser), kan avhenge av andre faktorer, som ressurser og kompetanse. Situasjonssensitivitet handler også om å skape muligheter for at forskningens anbefalinger skal virke (f.eks. ved å skaffe midler og/eller øke kompetansen).

Men kanskje er sjangersensitivitet en evne hos lærere som ligger til grunn for disse andre formene for sensitivitet? For at lærere kan begynne å utvikle en felles forskningsbasert praksis gjennom dialog (praksissensitivitet), og ta hensyn til den konkrete kontekstens betingelser (situasjonssensitivitet), må de allerede være innstilt på at lærerrollens tenkemåte hører til en egen sjanger.

Mange vil være uenige om akkurat hvordan denne sjangeren bør forstås. Men en slik uenighet utspiller seg i så fall allerede på bakgrunn av et sentralt premiss, nemlig at lærere har en profesjonsrolle som ikke bør tenkes på som en modul satt sammen av ferdigelementer. 

Lærerrollen plukker ikke opp forskning som et ferdig sett med svar, men brokker av kunnskap som må «rekontekstualiseres» (Hermansen & Mausethagen, 2016) og integreres i lys av profesjonens oppgaver – disse «praktiske syntesene» som ble nevnt innledningsvis. 

Sjangertilnærmingen min framhever at måten man skaper slike synteser på bør formes av profesjonsetikken. Farene ved mangel på sjangersensitivitet er ikke bare at lærere begår feil, i den forstand at de setter i gang tiltak som ikke virker. Den mer grunnleggende faren er at de setter i gang tiltak som bryter med profesjonsetiske normer.

Noter

1 Se referanser til slike påstander i Eriksen, 2023, s. 30 (særlig fotnote 1). Se også kritikken mot overambisiøse forventninger i Bøyum & Fekjær, 2023.

2 https://www.dagbladet.no/kultur/pa-tide-med-leksefri-skole/69799450

3 «Atferdskontrakter» med belønninger er utbredt i evidensbaserte programmer, f.eks. PALS. Om symbolsk straff, se Lewis, Romi, & Roache, 2011, s. 87.

4 Steen Nepper-Larsen, 2019

Litteratur

Bøyum, S. & Fekjær, S. (2023). Kritisk refleksjon over forskning i profesjonsutdanning. I: S. Mausethagen, S. Bøyum, J. Caspersen, T.S. Prøitz & F.W. Thue (red.), En forskningsbasert skole? Forskningens plass i lærerutdanning og skole (s. 176–195). Universitetsforlaget.

Eriksen, A. (2023). Hva er forskningslitterasitet? Og hvorfor trenger lærere det? I: S. Mausethagen, S. Bøyum, J. Caspersen, T.S. Prøitz & F.W. Thue (red.), En forskningsbasert skole? Forskningens plass i lærerutdanning og skole (s. 28–46). Universitetsforlaget.

Goffman, E. (1959). The presentation of self in everyday life. Bantam Doubleday Dell Publishing Group.

Hermansen, H. & Mausethagen, S. (2016). Når kunnskap blir styrende: Læreres rekontekstualisering av nye kunnskapsformer. Acta Didactica Norge, 10(2), 92–107.

Larsen, S.-N. (2022). Evalueringsfeber og evidensjagt. Kritiske essays til forsvar for fagligheden. Samfundslitteratur.

Miller, C. R. (1984). Genre as social action. Quarterly Journal of Speech, 70(2), 151–167.

Roache, J.E. & Lewis, R. (2011). The carrot, the stick, or the relationship: what are the effective disciplinary strategies? European Journal of Teacher Education, 34(2), 233–248.

Winch, C. (2022). Educational Explanations: Philosophy in empirical educational research. John Wiley & Sons.

Om forfatteren

Andreas Eriksen er førsteamanuensis ved Senter for profesjonsforskning ved OsloMet. Han har doktorgrad om det filosofiske grunnlaget for profesjonsetikk. Eriksen var medredaktør for et spesialnummer om læreres bruk av forskning i Professions & Professionalism (2023), og han var sekretariats-leder for Ekspertgruppe om styring av lærerutdanningene (2023–2024).