Ja, det er mulig å lese dikt fra 1800-tallet med barnehagebarn

I mitt masterprosjekt «Med Emily Dickinson inn i barnehagen» gjorde jeg en resepsjonsstudie med 6 barn i alderen 4–6 år. Dette gikk ut på at jeg leste diktet «Ingen kjenner denne lille rosen/Franklin 11» (1858) av poeten Emily Dickinson. 

Jeg leste diktet både som original engelsk tekst og som en norsk gjendiktning av poeten Kurt Narvesen (1990). 

Valg av dikt og forfatter ble gjort fordi jeg allerede hadde laget en digital billedbok som en del av et arbeidskrav tidligere på masterstudiet. 

Mitt ønske med prosjektet var først og fremst å bringe dette diktet inn i barnehagen for å se hvordan barna responderte på et slik diktmøte og om det ville kunne gi barnehagebarn en estetisk opplevelse. 

Prosjektet var også et forsøk på å tenke bærekraft og møter med naturen i et tverrfaglig perspektiv, der naturfenomener blir representert gjennom tekstopplevelser. 

Hvem er Emily Dickinson?

Den amerikanske poeten Emily Dickinson (1830–1886) er naturlig nok ikke en veldig kjent skikkelse i norske barnehager, men i England og USA finner du bøker under kategorien barnelitteratur som inneholder både biografien om selve Emily Dickinson og noen billedbøker om hennes verk. 

Selv om hun var nærmest ukjent i sin levetid, regnes hun nå som en av USAs viktigste diktere. Hun skrev rundt 1800 dikt og få av dem ble publisert mens hun levde.

 Teorien bak

Litteraturviter Lawrence R. Sipe har delt inn barns møte med litteratur i 5 ulike kategorier (Sipe, 1999). Disse kategoriene brukte jeg som utgangspunkt for å analysere og drøfte funnene som ble gjort i mitt prosjekt. Kategoriene handler om barns møte med teksten som helhet. Jeg har valgt å fritt oversette disse til norsk.

Den første kategorien handler om hvordan teksten er satt opp, hvem det handler om, boka som materialet og illustrasjoner. Denne kategorien kaller Sipe for den analytiske kategorien. 

Den andre kategorien kaller han for den intertekstuelle. Det vil si at leseren gjenkjenner andre historier og fortellinger gjennom teksten som er lest. Et enkelt eksempel vil være om man leser bukkene Bruse på Badeland og har tidligere erfaring fra å ha lest eventyret om bukkene Bruse. Ved å ha kunnskap om eventyret ser man at Badeland-bukkene spiller på det.

Den tredje kategorien til Sipe kaller han den personlige. Denne kategorien er hvordan man forstår teksten ut ifra egne erfaringer og egne erfaringer ut ifra teksten. For eksempel kan man ha erfaring med at blomster lukter godt. Når noen da lukter på en blomst, vil man tenke seg til at blomsten luktet godt. I diktet jeg leste handlet det for eksempel om en rose som blir plukket opp. Til slutt dør den. De som har plukket blomster forstår at blomsten til slutt vil dø. Man er hele tiden i en dialog med teksten som blir lest.

Deretter er det en fjerde kategori som Sipe kaller det transparente. Det handler om hvordan leser blir i ett med teksten. Altså at teksten smelter sammen med leseren og leseren lever seg inn i det hen leser. Dette tenker jeg kan overføres til forståelsen av det å være i flyt.

Den femte og siste kategorien til Sipe er det performative (en handling eller fremførelse, opptreden, utfoldelse). Denne kategorien ser på hvordan leseren bygger videre på historien og fabulerer ut ifra det som har blitt lest og lager egne historier basert på leserens forståelse.

Funnene jeg gjorde i masterprosjektet valgte jeg å dele inn i fem ulike deler. 

I denne artikkelen vil jeg dele to av dem. Funnene jeg vil skrive om her er barnas møte med diktet på to ulike språk og barnas videre fabuleringer i og rundt diktet.

Barns møte med diktet på to språk

Når vi leste diktene, hadde jeg med meg to bøker. Den ene var gjendiktningen og den andre var originalen. Originalen ble omtalt som den blå boka, og gjendiktningen ble omtalt som den røde boka. 

Fordi diktet som blir lest både er en gjendiktning på norsk og en original tekst på engelsk, er disse to variantene ikke bare ulike i selve språket, men også rytmen og takten i det som leses er av ulike kvaliteter. Den engelske teksten flyter litt bedre, og har også flere enderim enn den norske.

Den første gangen vi leste, ble barna kun introdusert til den norske gjendiktningen. Den andre gangen leste vi begge diktene. Etter vi hadde lest begge, fikk de lov til å velge hvilket av diktene de ville høre på nytt. Samtlige av barna ønsket å lese diktet i den blå boka (originalen). Dette valget ble gjentatt hver gang de fikk velge, og de forklarte det med at de mente at den blå boken var best.

Barnet oversatte

For ett av barna ble det ekstra stas at boken var på engelsk fordi hun hadde begge språkene hjemme, og forsto derfor begge språk. Det gjorde henne også til en ivrig oversetter, hvor hun blant annet fortalte de andre at ordet «thee» betydde det samme som «you» som betyr «deg» på norsk. 

I dette møtet kunne denne jenta få lov til å hevde seg i gruppen som leste sammen, fordi hun hadde en erfaring med språket som ble lest.

Dette kan vi knytte opp til den tredje kategorien til Sipe (1999). Den han kaller den personlige kategorien, hvor barnet kjenner igjen noe gjennom egne erfaringer. I denne sammenhengen var det språket som kan tolkes som det som gjorde at barnet kjente noe igjen i det som ble lest. Samtidig fikk barnet også vist sin språkkompetanse til de andre barna som var med å lese, og delte sine erfaringer på den måten.

Barnas videre fabulering

Et av de funnene jeg gjorde knyttet seg opp mer direkte opp imot barnas egen lekeverden. Barna begynte å fantasere utover diktet som ble lest. Med diktet som utgangspunkt tok de med andre elementer inn i samtalen De snakket om løver, tigre og om andre naturfenomener som barna mente kunne ha hatt en plass i diktet. 

En av barna nevnte blant annet at tigeren ble lei seg, fordi den ikke fikk være med i diktet.

Det ble snakket om vennskap, utenforskap og det å være lei seg for å ikke få være med. Diktet i seg selv handler jo ikke direkte om disse tingene, men barna trakk inn både egne erfaringer (den personlige kategorien) og det preformative gjennom å spinne videre på diktet som vi leste sammen. 

Skape leseglede

Ved at barnehageansatte bringer inn dikt og poetiske tekster i barnehagen og deler dette med barna, kan det gi rom til å utforske hvordan litteratur kan oppleves som en estetisk erfaring. Dette kan igjen gi de ansatte muligheter til å benytte litteraturen som utgangspunkt for tverrfaglig arbeid og gode samtaler. 

Litteratur bør nemlig ikke først og fremst være et språkverktøy, men en vei inn i barnas forståelser av seg selv og verden.

Rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver bygger også på forståelsen av at barn skal få erfaring med ulike kunstuttrykk. Om vi ser på litteratur som noe mer enn bare tekst, så vil vi se de enorme mulighetene vi har når vi skaper estetiske møter. 

Ved å ta med ulike dikt og poetiske tekster inn i barnehagen vil barnehageansatte gi barn en førstehånds erfaring med litteratur. Det kan igjen skape leseglede for resten av livet.

Litteratur

Allemeersch-Johansen, B. K. (2024). Med Emily Dickinson i barnehagen- en økokritisk diktanalyse og en resepsjonsstudie med barn i alderen 4–6 år. Masteroppgave i barnehagekunnskap. Oslo, Norge: OsloMet- Storbyuniversitet.

Berne, J. (2020). On wings of words: The extraordinary life of Emily Dickinson. Chronicle Books.

Birkeland, T., & Mjør, I. (2012). Barnelitteratur – sjangrar og teksttypar. Litauen: Cappelen Damm AS.

Bjørlo, B. W. (2018, 12 7). Ord og bilder på vandring. Bildebøker som gjenskaper dikt og billedkunst. Bergen: Skipnes kommunikasjon/Universitetet i Bergen.

Bramness, H. (2020). Den røde linja om å henvende seg til barn i dikt. I A. Skaret, Nordisk samtidspoesi: Barnelyrikk: En antologi: Vol. Bind 4 (ss 16-21). Oslo: Novus Forlag.

Dickinson, E. (2008). Emily Dickinson Samlede dikt 1. (K. Narvesen, Overs.) Oslo: Bokvennen A/S.

Dickinson, E. (2020). The poetry of Emily Dickinson. London: Arcturus Publishing Limited.

Emily Dickinson Museum. (u.d.). Publications in Dickinson`s Lifetime. Hentet fra Emily Dickinson Museum: https://www.emilydickinsonmuseum.org/emily-dickinson/poetry/the-poet-at-work/publications-in-dickinsons-lifetime/

Garshol Syversen, T. (2020). Litteraturarbeid i barnehagen. 5068 Bergen: Fagbokforlaget.

Harvard Library. (u.d.). The Emily Dickinson Collection. Hentet fra https://library.harvard.edu/collections/emily-dickinson-collection

Krogstad, A. (2009). Samtaler om litteratur i barnehagen. I S. Mørreaunet, V. Glaser, O. Lillemyr, & K.H. Moen, Inspirasjon og kvalitet i praksis: med hjerte for barnehagefeltet (ss 59-73). Pedagogisk Forum- Forlaget.

Merleau-Ponty, M. (1994). Kroppens fenomenologi. (B. Nake, Overs.) Oslo: Pax forlag A/S.

Pullinger, D. (2017). From tounge to text A new reading of Children`s Poetry. London: Bloomsbury Academic.

Sipe, L. R. (1999). Children`s Respons to Literature: Author, Text, Reader, Context. THEORY IN PRACTICE (3), ss 120–129.

Sipe, L. R. (2008). Storytime Young Children`s Literary Understanding in the Classroom. Columbia University New York and London: Teachers College Press.

Skaret, A. (2011). Litterære kulturmøter En studie av bildebøker og barns resepsjon. Hamar: Universitetet i Oslo.

Skaret, A. (2020). Nordisk samtidspoesi: Barnelyrikk: En antologi. I A. Skaret (Red.). Novus forlag.

Snively, S. (2016). Poetry for kids- Emily Dickinson. USA: Moondance Press.

Solstad, T. (2014). Litterære samtaler i barnehagen. I L. Gjems, & G. Løkken, Barns læring om språk og gjennom språk (ss 92-118). Cappelen Damm Akademiske AS.

Spires, E. (2012). The mouse of Amherst. Henry Holt and Co.

Wikipedia (2025). Emily Dickinson Hentet fra: https://no.wikipedia.org/wiki/Emily_Dickinson