Uten kvalifisert hjelp i barnehagen står barn med språkvansker i fare for å utvikle atferdsmessige, sosiale og psykiske problemer
Norske og hviterussiske barnehager møter barn med språkvansker forskjellig og har mye å lære av hverandre, ifølge doktorgrad.
Publisert
Det økte internasjonale fokuset på inkludering har ført til sosiale og politiske forskningsdebatter om hvordan et spesialpedagogisk støttesystem skal være, og hvilken form for spesialpedagogisk praksis det er behov for i barnehage (Khitruk, 2017; Nordahl, 2018). Dette gjelder også spesialpedagogisk praksis for barn med språkvansker.
Både i Norge og i Hviterussland utgjør språkvansker den vanligste spesialpedagogiske utfordringen for personalet i barnehagen (Bal, 2011; Reiling & Wendelborg, 2015). Det er dokumentert at vanskene ofte er vedvarende, og at konsekvensene av dem ofte er betydelig undervurderte. Uten kvalifisert hjelp står barn med språkvansker i fare for å utvikle atferdsmessige, sosiale, skolerelaterte og psykiske problemer (Bal, 2011; Bishop et al, 2017). I denne doktoravhandlingen har jeg sett på den spesialpedagogiske praksisen i norske og hviterussiske barnehager. Hensikten med doktorgraden er ikke å undersøke mulige forklaringer på eventuelle forskjeller og likheter, men å utdype forståelsen av og få frem interessante nyanser i de ansattes spesialpedagogiske praksiser i begge land.
Utvalg
Ti offentlige barnehager med fem informanter fra fem barnehager i hvert land var med i undersøkelsen. Informanter er barnehageansatte som gjennomførte spesialpedagogisk praksis for barn med språkvansker. Barna var fem år og fikk spesialpedagogisk hjelp og opplæring på bakgrunn av språkvansker som antas å være forenelige med de offisielle kriteriene for diagnosen språkvansker.
Satsing på kvalitet
Til tross for at det er betydelig kunnskap om språkvansker blir det sjelden konkretisert hva spesialpedagogisk praksis for barn med språkvansker er, hva som gjør det mulig å gjennomføre og hva som begrenser dem.
Samtidig er det i begge land behov for en økt satsing på kvalitet og kompetanse i barnehagetilbudet. Dette for å unngå en fortsatt økning av barn som har behov for spesialpedagogisk hjelp på grunn av språkvansker (Utdanningsdirektoratet, 2016; MOE, 2015).
Forskjeller mellom land
Norge og Hviterussland er svært forskjellige land. Prinsippet om inkludering er anerkjent som et overordnet prinsipp for all opplæring i begge land. I Norge er tankene om demokrati og inkludering allerede godt innarbeidet som grunnleggende prinsipper i hele utdannings- og opplæringssektoren, mens Hviterussland befinner seg i startfasen av en prosess mot en mer inkluderende opplæring. Begge land har lovhjemlet rett til spesialpedagogisk hjelp og opplæring. Både i Norge og Hviterussland er personalets kompetanse sett på som en av de viktigste ressursene for å sikre barnas trivsel og utvikling i barnehagen.
Til tross for likhetene er det også forskjeller mellom de to landene. Det kan være både ideologiske, praktiske, politiske og kulturelle forklaringer på ulikhetene.
Ved å velge en komparativ tilnærming bidrar avhandlingen med et ekstra perspektiv på samfunnets forståelse av spesialpedagogikk, og til å øke innsikten i spesialpedagogiske systemer og praksiser på tvers av ulike samfunn og kulturer. En komparativ tilnærming kan inspirere oss. Ved at vi observerer andres praksis, kan vi kanskje forstå vår egen praksis bedre og se den i et nytt lys. På den måten kan de skjulte forutsetninger som bygger vår egen praksis bli avdekket, og derved oppmuntre til en mer bevisst diskusjon om hvorfor noen strategier brukes.
Lav kompetanse i Norge
Nedenfor presenteres utdrag fra resultatene fra avhandlingen. Sett med barnehageansattes øyne er kompetansen en viktig forskjell mellom landene. I norske barnehager er det mange yrkesgrupper som jobber med barns språkvansker. Både assistenter, barnehagelærere og spesialpedagoger har dette ansvaret. Alle informantene i studien følte at de kom til kort, og at de ikke hadde kompetanse til å hjelpe barna. Personalets lave kompetanse kombinert med en diffus ansvars- og rollefordeling og en utilfredsstillende veiledning fra eksterne fagfolk, fører til at de ansatte blir fortvilte og frustrerte. Spesialpedagogisk praksis blir beskrevet, oppfattet og opplevd som et sårt område i barnehageansattes arbeid. Følelser av mismot og dårlig samvittighet ser ut til å true de ansattes motivasjon for et spesialpedagogisk arbeid, som de i utgangspunktet er svært positivt innstilt til (Hannås & Hanssen, 2016; Hanssen, 2018)
Høy kompetanse i Hviterussland
De ansatte i barnehagene i Hviterussland har gjennomgående høyere og mer spesialisert kompetanse enn de ansatte i norske barnehager. Her er det bare de som har spesialpedagogisk kompetanse som har ansvaret for spesialpedagogisk assistanse. I tillegg til et uproblematisk samarbeid, ser det ut til at en klar ansvars- og rollefordeling bidrar til at de ansatte føler at de mestrer jobben sin på en tilfredsstillende måte. De er trygge på at de gjør en god jobb og har høy selvtillit. Barnehagepersonalet beskriver, oppfatter og opplever spesialpedagogisk praksis som en hyggelig del av sitt arbeid. Dette ser ut til å føre til ny entusiasme og høy motivasjon for det spesialpedagogiske arbeidet.
Usynlig spesialpedagogikk
En annen viktig forskjell mellom landene er fokuset på inkludering. Ansatte i norske barnehager velger å jobbe spesialpedagogisk i barnets naturlige miljø «så langt det lar seg gjøre», for å gi barnet mulighet til å delta i barnehagens fellesskap. Det blir lagt stor vekt på at barna selv skal få bestemme hva de skal gjøre i gruppene. Det sterke fokuset på inkluderingsprinsippet i Norge kan ha bidratt til at posisjonen til den norske spesialpedagogiske praksisen er labil og nesten usynlig. De spesialpedagogiske tiltakene blir fragmenterte, mindre synlige og vanskeligere å identifisere. Resultatet viser også at barn som strever, ikke alltid får et likeverdig tilbud med alle andre. Når de ikke mestrer de samme aktivitetene som andre barn, føler de seg utenfor. Inkluderingsprinsippet står da i fare (Hanssen & Hansén, 2017; Hanssen, 2018)
Samler barn med utfordringer
I hviterussiske barnehager får barna som oftest spesialpedagogisk hjelp i mindre grupper med barn med tilsynelatende like utfordringer. Ansatte tar med seg barn ut av avdelingen og går på et egnet grupperom i barnehagen. Det gir ikke i samme grad rom for barns frie utfoldelse. Måten aktivitetene blir organisert på er svært individuelle, godt tilpasset barnas utvikling, og har fokus på ferdighetstrening og forberedelse til skole. Den spesialpedagogiske praksisen trer frem som sterkt markert og monolittisk, og posisjonen til den hviterussiske praksisen er veletablert, synlig og stabil. Funnene viser også at en slik praksis ser ut til å redusere barnas egne perspektiv, ønsker og mulighet til å ta initiativet til hvilke aktiviteter barna vil delta i selv. For sterk kontroll, strengere rutiner og ensretting i utøvelsen av praksisen vil heller ikke bringe barnehagene nærmere målet om inkludering (Hannås & Hanssen, 2016; Hanssen & Hansén, 2017; Hanssen, 2018).
Har noe å tilby hverandre
Det ser ut til at de hviterussiske og norske spesialpedagogiske systemene har noe å tilby hverandre. I Hviterussland har de systematikk og struktur, og de ansatte har kompetanse, begreper og fagspråk som gjør at de lett forstår hverandre. I Norge derimot, er det stor fleksibilitet, åpenhet og frihet i utøvelsen av praksisen. Det positive i Norge er det man mangler i Hviterussland, og det positive i Hviterussland er det man mangler i Norge. Det betyr at man har mye å lære av hverandre. Derfor vil jeg si at man i Norge må våge å løfte spesialpedagogisk kompetanse og heve spesialpedagogens status og posisjon i deres profesjonsutøvelse, mens i Hviterussland må man løfte frem barnet og gi det mulighet til individuelle valg og selvstendige initiativ.
Litteratur
Bal, N. (2011). Organization of Speech Therapy Assistance in the Education System of the Republic of Belarus. [In Russian]. http://elib.bspu.by/handle/doc/5218
Bishop DVM., Snowling MJ., Thompson PA., Greenhalgh T., and the CATALISE-2 consortium None (2017). Phase 2 of CATALISE: a multinational and multidisciplinary Delphi consensus study of problems with language development: Terminology. Child Psychol Psychiatry 58: 1068–1080. doi: 0.1111/jcpp.12721
Hannås, B.M, and N.B. Hanssen (2016). Special needs education in light of the inclusion principle: an exploratory study of special needs education practice in Belarusian and Norwegian preschools. European Journal of Special Needs Education 31 (4): 520-534. doi:10.1080/08856257.2016.1194576.
Hanssen, N.B. (2017). Preschool staff relationships with children with language difficulties: a comparative study in Belarusian and Norwegian preschools. European Journal of Special Needs Education 0 (0): 1–16. doi: 10.1080/08856257.2017.1314112.
Hanssen, N.B., and S.E. Hansén (2017). Special educational needs activities for children with language difficulties: a comparative study in Belarusian and Norwegian preschools. Education Inquiry 0 (0): 1–21. doi: 10.1080/20004508.2017.1380486
Hanssen, N.B. (2018). Special educational needs in Norwegian and Belarusian preschools. PhD diss., Nord University, Bodø.
Khitruk, V. (2017). Inclusive education, culture and practice. In Inclusive Education, 137-144.Moskva: MGPU. http://elib.bspu.by/handle/doc/26252
Ministry of Education of the Republic of Belarus (2015). Report on the Work in 2015 of Department of Special Need Education. [In Russian]. Accessed March 15, 2016. http://asabliva.by
Nordahl, T. (2018). Inclusive fellowship for children. [In Norwegian] Oslo: Fagbokforlaget
Utdanningsdirektoratet (2016). Barn og ansatte i barnehager i 2016. Oslo: UDIR. Retrieved from https://www.udir.no/tall-og-forskning/finnforskning/tema/barn-og- ansatte-bhg/utdanningsbakgrunn/
