Strategitrening i språkinnlæring – når det «vanskelige» blir det letteste

Fagartikkel: Stavelsestrening og ordanalyse i norsk som andrespråk blir gjerne ansett som en mer avansert språktrening som først bør komme et stykke ut i læringsforløpet. Erfaring viser imidlertid at det av og til kan være lurt å snu opp ned på etablerte sannheter.

Publisert Sist oppdatert

Voksne andrespråksinnlærere er en sammensatt gruppe. Etnisk bakgrunn, tidligere skolegang, språkferdigheter osv. vil variere ganske mye. Innlærerne har også en begrenset tidsperiode til å lære språk, som regel mellom 18 måneder og 3 år, og noen har fortsatt problemer med lydene etter endt periode i voksenopplæring.

Det er et uttalt mål fra myndighetene at innvandrere i Norge integreres raskt i samfunn og arbeidsliv (Integreringsloven, 2020, § 1). I en slik kontekst er det et spesielt behov for å komme raskt i gang som bruker av et nytt språk. Jo raskere innlærerne kommer i gang som språkbrukere, jo lenger kan de komme i språkinnlæringen, og jo raskere kan de komme seg ut i arbeid og bli økonomisk selvstendige.

I denne artikkelen [Se note 1]  vil vi argumentere for at strategier som stavelsesdeling og ordanalyse kan være nyttige i en ganske tidlig fase av innlæring av norsk som et andrespråk. Synspunktet strider mot noe som har vært en ganske vanlig oppfatning innenfor fagdidaktikken, at en viss basis må være på plass før man arbeider med slike strategier. Med andre ord at lydene må være på plass før man kan jobbe med stavelsestrening og ordanalyse, ettersom det kan være vanskelig for elevene å identifisere vokaler og dele ord i stavelser med utgangspunkt i lydkunnskap som de ikke har utviklet fullt ut.

Vi vil vise til en studie der språklæringsstrategier ble prøvd ut gjennom kurs på ulike nivå i norskopplæring. Artikkelen bygger på empiri hentet fra Brennsæters masteroppgave (2023). En godt voksen kvinne med arabisk som morsmål, her kalt Sara, uttrykker, til tross for et ganske lavt nivå i norsk, følgende om strategien stavelsesdeling: «Den strategien har gjort at jeg liker å lese, fordi jeg merker at jeg klarer det.»

Inspirasjon fra spesialpedagogikken

Stavelsesdeling og ordanalyse er ikke nødvendigvis nytt for lærere i voksenopplæring, men i dette opplegget ble det gjort mer systematisk. Elevene arbeidet daglig med strategiene gjennom en periode på flere uker, på samme måte som man arbeider med lesekurs innenfor spesialundervisning, jamfør Refsahl (2012, 2021). I en artikkel om utfordringer med inkludering i skolen spør Brøyn (2016) hvorfor det ikke er mer interesse for spesialpedagogikken i lese- og skriveopplæringen. Han hevder at det er i spenningen mellom spesialpedagogikk og pedagogikk at utvikling skjer. Vi vil hevde at fagdidaktikk i denne sammenhengen er et mer dekkende begrep enn pedagogikk. Med utgangspunkt i Saras erfaringer og refleksjoner vil vi vise at det er i møtet mellom metodikk fra spesialpedagogikk og språkundervisning at utviklingen skjer.

Stavelsesdeling, også kalt prikk og del, ble gjennomført i arbeid med tekster ved at elevene lette seg frem til vokalene i ord og satte prikker under dem, for deretter å sette en loddrett strek mellom stavelser etter gitte stavelsesregler. Sara forteller at dette var en spesielt nyttig strategi for henne, og den ga henne følelsen av fremgang i språkinnlæringen.

«Selv om jeg har lært om alle strategiene, er favoritten min prikk og del, og jeg bruker den. Når jeg bruker de andre, så savner jeg prikk og del-strategien, og når jeg bruker den, så føler jeg at jeg har framgang.»

Strategien prikk og del ga mulighet til å diskutere de formelle reglene for stavelsesdeling og refleksjoner rundt alternative måter å dele ord i stavelser på. Dette førte til ordanalyser basert på morfologiske endelser, for eksempel flertall og bestemthet. Mange elever lærer raskt å gjenkjenne slike endelser, og derfor reagerte de selv på stavelsesdelinger der ord ble delt i enheter som ikke passet med leksikalske og morfologiske enheter i språket, slik som . Ifølge stavelsesregler (Refsahl, 2021, s. 49) skal en konsonant mellom to vokaler stå med den bakerste vokalen, men i ord som huset kan det virke ulogisk. En som har lært om bestemthet i norsk, vil gjerne dele ordet ut fra morfologien , og analyserer da ordet med utgangspunkt i orddeler, eller morfemer. Samtaler rundt slike orddelinger ble en del av undervisningsopplegget.

Elever i voksenopplæring har førstespråk med språklige strukturer som i ulik grad skiller seg fra norsk, som for eksempel i Saras tilfelle med arabisk som morsmål. Når det gjelder morfologi, fonotaks og prosodi, er det store forskjeller mellom norsk og arabisk. Arabisk har færre vokaler enn norsk, og det er som regel bare lange vokaler som brukes i skrift. Det er verbstammen som danner utgangspunkt for ord også innenfor andre ordklasser i arabisk. Verbstammen og avledninger av verbstammen inneholder en kjerne bestående av tre konsonanter, for eksempel k-t-b, som i ‘kataba’ (3. person entall hankjønn), som tilsvarer han skrev på norsk, mens partisippformen av skrevet er ‘maktūb’. Den samme konsonantstammen inngår i ord som ‘kitāb’ (bok), ‘maktabah’ (bibliotek) og ‘maktab’ (skrivebord). Fra konsonantkjernen i verb i arabisk utledes det en rekke nye ord og bøyningsformer etter faste mønstre som også gir faste mønstre for uttale og trykk. Det betyr at stavelsesstrukturen i arabisk består av større enheter og fyller andre funksjoner enn i norsk. [Se note 2]

I norsk er ord bygd opp av stavelser med vokal som kjerne, og vi danner nye ord ved å sette sammen ord (skrivepult) eller ved å gjøre endringer i ordets stamme (bok – boklig). Stavelsesinndelingen i norsk fremstår derfor som både uvant og krevende for arabisktalende. Siden det er en sammenheng mellom stavelsesstruktur og trykkplassering i norsk, kan det være vanskelig for arabisktalende å identifisere hvor trykket skal plasseres uten strategier for stavelsesdeling i norsk. En bieffekt av å jobbe med stavelser i ord i arbeid med tekster er at man samtidig jobber med trykkplassering. Plassering av trykk får ofte liten oppmerksomhet i andrespråksundervisningen, selv om riktig plassering av trykk også er viktig for å gjøre seg forstått. Sara sier følgende:

Sara: Hvis jeg tenker på spørsmålet ditt om problemer som jeg hadde, så stoppet jeg på feil plass, og plasserte trykket på feil plass. Jeg sa ordet til nordmenn, men de forsto ikke.

Lærer: Føler du at de forstår deg bedre nå?

Sara: Ja, fordi trykket er på riktig plass. De forstår meg bedre enn før, og hvis jeg hører de sier nye ord, kan jeg gjenta dem. Det kan være hva som helst, nye ord eller til og med navn. Navn var også vanskelig før.

Språklæringsstrategier i voksenopplæring

Det er generelt lite forskning innenfor andrespråksinnlæring i voksenopplæring (Pájaro & Monsen, 2021), og det etterlyses spesielt mer forskning på deltakeres egne opplevelser av norskopplæringen (Randen mfl., 2018). Brennsæter (2023) belyser nettopp elevperspektivet i tillegg til læreres oppfatning av språklæringsstrategier i norskopplæringen for voksne innvandrere.

Språklæringsstrategier er et viktig element i læreplanen for voksne innvandrere (Direktoratet for høyere utdanning og kompetanse, 2021). Det står at innlærerne skal bruke varierte strategier, og sammenligne norsk med andre språk de kan. Det å bruke lesestrategier som å analysere orddeler og forstå ord ut fra orddeling, er noe som hører til språklæringsnivå B1. Ifølge det europeiske rammeverket for språk (Council of Europe, 2020) er en språkbruker på B-nivå en selvstendig språkbruker som har ganske god forståelse av språket og evne til å uttrykke seg forståelig og sammenhengende om ulike emner. Sara var på det tidspunktet Brennsæter (2023) gjennomførte sin undersøkelse, på A-nivå. En språkbruker på A-nivå er på det laveste nivået, og beskrives som en basisbruker av språket som kan forstå og bruke enkle dagligdagse uttrykk og språk knyttet til kjente situasjoner.

Et overraskende funn i studien var at Sara og andre elever som hadde kommet kort i språkinnlæringen, uten å ha full kontroll på språklydene, ga uttrykk for å ha nytte av disse strategiene. De fortalte at stavelsesdelingen gjør dem tryggere på blant annet gjenkjenning av ord, eller avkoding, uttale og rettskriving. I ei gruppe med svake andrespråkslesere oppsto det gode samtaler også rundt alternative måter å dele ord i stavelser på, spesielt når regler for stavelsesdeling kolliderer med bøyningsendelser. På spørsmålet om kurs i strategier har ført til at de får til ting de ikke ville klart uten, svarer Sara:

«Det å kunne uttale, men jeg har også lært hvordan jeg skal lære. Så jeg har lært at det ikke bare er å velge riktig strategi som passer for meg, som for eksempel å dele i stavelser, men det hjelper meg også å huske ord. Nå er det automatisk oppi hodet mitt at når det er et langt ord, så begynner øynene mine med en gang å dele i stavelser.»

Arbeid med stavelsesdeling tar utgangspunkt i skriftlig tekst, men som vi ser av Saras uttalelse, handler det også om muntlig trening av lyder, å huske ord og ikke minst det å lære å lære. Dette viser at en strategi som i utgangspunktet brukes i leseopplæring, også kan ha et potensial for å støtte elever til å forbedre fonologiske ferdigheter og uttale. Sara forteller også at hun tidligere ikke hadde klart å uttale navnet til naboen, og hun opplevde det som ganske flaut. Stavelsesdelingen hjalp henne til å uttale navnet riktig, og det betydde mye for henne.

Studien viser at elevene selv opplevde å bli bedre på flere områder i norsk ved hjelp av strategiene. Følelsen av å mestre gir trygghet, og er viktig for å bli en aktiv språkbruker.

Et ressursperspektiv

I alle læreplaner står ressursperspektivet sentralt. I læreplanen i norsk for voksne innvandrere (Direktoratet for høyere utdanning og kompetanse, 2021) presiseres det at opplæringen skal ta utgangspunkt i deltakernes erfaringsbakgrunn, behov, ressurser og framtidsplaner. I en språklæringssammenheng handler et ressursperspektiv ofte om å dra veksler på tidligere lese- og skriveerfaringer fra morsmål inn i en norsk læringssituasjon (Anundsen, 2020; Dewilde, 2016).

Sara forteller at hun også har lært strategier for stavelsesdeling i hjemlandet, men hennes erfaringer med å identifisere strukturer i ord i arabisk var ikke overførbare til norsk, fordi stavelsesstrukturen i norsk og arabisk har, som vi har sett, ulik form og funksjon. Likevel er det å identifisere strukturer i ord både velkjent og nødvendig for arabisktalende, slik at strategien prikk og del raskt blir tatt i bruk i norsk. I Saras tilfelle ser vi at arbeid med stavelsesdeling og ordanalyser også bidrar til metaspråklige refleksjoner over strukturer i morsmålet. Det blir ofte diskusjoner mellom elever med samme morsmål om hvordan ting uttrykkes på morsmålet sammenlignet med på norsk, og på den måten kan arbeid med strategiene styrke en bevissthet også om eget språk.

Vi mener at Saras erfaringer kan sies å utvide og nyansere ressursperspektivet i læreplanen noe. Det er velkjent at elevenes erfaringsbakgrunn, ferdigheter osv. danner grunnlag for innholdet i norskopplæringen, men det er også behov for å gi elevene opplæring i språklæringsstrategier, slik at de kan ta i bruk og utvikle norskferdighetene på egen hånd også utenfor skolen. Elever med ulik språkbakgrunn kan ha erfaringer med analyse av strukturer eller stavelser i ord fra morsmålsopplæringen i hjemlandet, men strukturen i ord kan være svært forskjellig fra norsk slik som i for eksempel arabisk. Likevel kan det å ha erfaringer med å analysere oppbygningen av ord gjøre det hensiktsmessig å begynne med stavelsesdeling og ordanalyse i norskopplæringen tidligere enn antatt og anvist i læreplanen. Sara forteller at hun endret språk til norsk på telefonen og på apper som Facebook og lignende etter at hun begynte å bruke disse strategiene i norskinnlæringen. Hun forteller også at stavelsesdelingen etter hvert ble automatisert: «Ja, jeg bruker det når jeg for eksempel leser på telefonen. Jeg trenger ikke blyant, men jeg bruker øynene mine.» Hun forteller videre at hun har blitt mer motivert til å bla gjennom reklamen som dropper ned i postkassa, fordi hun ønsker å øve mer. Dette viser at strategitreningen som skjer på skolen, også peker utover akkurat det som skjer i skolekonteksten. Elevene blir aktive språkbrukere også på fritida.

Høna eller egget?

I denne artikkelen har vi vist at strategikurs inspirert av spesialpedagogikk kan gi andrespråksinnlærere et redskap til å lære uttale og lyder i norsk. Det er et overordnet mål med norskundervisningen at den skal bidra til å videreutvikle språkferdighetene til den enkelte både muntlig og skriftlig, slik at de kan delta aktivt i samfunnslivet. Strategikurset har ikke bare ført til at Sara er blitt sikrere på uttale av norsk. Hun sier selv at hun liker bedre å lese, husker ord bedre og opplever framgang, og at hun har lært å lære. Stavelsesstrategiene, og særlig strategien prikk og del, har gjort Sara til en mer aktiv språkbruker også utenfor skolen. Hun gjør aktive valg om å bruke norsk der hun tidligere brukte arabisk, for eksempel på telefonen. Beretningen om Sara viser at det ikke nødvendigvis er slik at gode fonologiske ferdigheter alltid må komme før stavelsesdeling. Selv om det har vært vanlig å anta at staveferdigheter utvikles i et sekvensielt mønster, der de fonologiske komponentene utvikles før de ortografiske (se f.eks. Ehri, 1992, s. 309, her fra Cho, 2021, s. 8–9), finnes det også forskning som legger vekt på at de ulike komponentene som utgjør staveferdigheter, formes og brukes på samme tid (se f.eks. Bahr mfl., 2015, s. 76, her fra Cho, 2021, s. 8–9).

Sara opplevde selv å ha nytte av den «vanskelige» strategien stavelsesdeling før lydinventaret i andrespråket norsk var fullt ut etablert. Selv om en kan hevde at en viss erfaring med andrespråkets lydsystem er nødvendig, kan strategier på et «høyere» nivå fungere produktivt – i en vekselvirkning. Istedenfor å se på språkinnlæring som en lineær prosess, er det mer fruktbart å tenke holistisk, der de ulike delferdighetene til enhver tid brukes, fungerer og utvikles sammen i et vekselspill. Selv om en på den ene siden kan si at det å starte «for tidlig» med stavelsesstrategier for elever som ikke kan lydene «godt nok», kan være problematisk, kan en samtidig si at det å introdusere strategier på et «høyere nivå» kan gi en ekstra dytt til innlærerne, ettersom de selv blir bevisste på at de trenger å jobbe med å forbedre lydferdighetene i andrespråket.

Saras erfaringer viser hvordan det å øve på disse strategiene har vært til god hjelp i prosessen med å gjøre henne aktiv i egen språkinnlæring, også utover skolekonteksten. Det er ikke sikkert at vi som lærere nødvendigvis har full oversikt over hvilke virkninger ulike tilnærminger og strategier har, ettersom deler av dette skjer utenfor skolen. Da er det kanskje slik som i situasjonen med høna og egget – det er vanskelig å si hva som kommer først, om en språkinnlærer trenger å få alle lydene på plass før mer avanserte strategier som stavelsesdeling brukes, eller om en kan tenke at de mer avanserte strategiene i arbeid med lesing og tekstforståelse kan bidra til å få på plass fonologiske ferdigheter i andrespråket. For å gjøre ressursperspektivet i opplæringen reell er en lineær tankemodell utilstrekkelig. Det er behov for et mer helhetlig perspektiv på kompetanse og språkutvikling.

Noter

1 Artikkelen er skrevet i tilknytning til prosjektet Strategier for språklæring satt i system finansiert av Integrerings- og mangfoldsdirektoratet.

2 Vi har konsultert en mangeårig oversetter mellom arabisk og norsk, Line Reichelt Føreland, om arabisk grammatikk.

 

Litteratur

Anundsen, L. (2020). Nye litteraturer: Litterære tekstpraksiser hos voksne innvandrere i norsk grunnskoleopplæring. Nordic Journal of Literacy Research. 6(1), s. 49–66. ISSN 2464-1596. https://doi.org/10.23865/njlr.v6.1855

Brennsæter, E. (2023). Språklæringsstrategier, helhetslesing og klasselesekurs i en andrespråkskontekst: En undersøkelse av potensialet til språklæringsstrategier innenfor rammen av helhetslesing og klasselesekurs i norskopplæring for voksne andrespråksinnlærere. [Masteroppgave]. Universitetet i Agder. https://uia.brage.unit.no/uia-xmlui/handle/11250/3110251

Brøyn, T. (2016). Farvel til inkludering – leve kunnskapsskolen. Bedre Skole 28(2), 7–9. https://www.utdanningsnytt.no/files/2019/06/27/Bedre%20Skole%202%202016.pdf

Cho, C. (2021). Staving i norsk som andrespråk: En mixed method-studie av voksne innlærere med koreansk som førstespråk. [Masteroppgave]. Universitetet i Oslo. https://www.duo.uio.no/bitstream/handle/10852/87174/Cho-Master.pdf?sequence=1

Council of Europe. (2020). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment – Companion volume. Council of Europe Publishing. www.coe.int/lang-cefr.

Dewilde, J. (2016). «I dine øyne er jeg fortapt»: Flerspråklig skriving i skolen. Bedre Skole 28(2), 68–71. https://www.utdanningsnytt.no/files/2019/06/27/Bedre%20Skole%202%202016.pdf

Direktoratet for høyere utdanning og kompetanse. (2021). Læreplan i norsk for voksne innvandrere. Fastsatt som forskrift. https://hkdir.no/dokumenter/laereplan-i-norsk-for-voksne-innvandrere

Integreringsloven. (2020). Lov om integrering gjennom opplæring, utdanning og arbeid (LOV-2020-11-06-127). Lovdata. https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2020-11-06-127

May, S. (2013). Introducing the «multilingual turn». I: S. May (red.), The multilingual turn (s. 11–16). New York/London.

Pájaro, V. & Monsen, M. (2021). Norskopplæring for voksne: En kritisk sosiolingvistisk tilnærming. I: V. Pájaro & M. Monsen (red.), Andrespråkslæring hos voksne: Vitenskapelige innsikter og didaktiske refleksjoner (s. 11–28). Cappelen Damm Akademisk.

Randen, G.T., Monsen, M., Steien, G.B., Hagen, K. & Pájaro, V.A. (2018). Norskopplæring for voksne innvandrere – en kunnskapsoppsummering. Høgskolen i Innlandet, på oppdrag fra Kompetanse Norge.

Refsahl, V. (2012). Når lesing er vanskelig: Leseopplæring på grunnleggende nivåer for unge og voksne. Cappelen Damm Akademisk.

Refsahl, V. (2021). Lesekurs i klassen: Håndbok for læreren. GAN Aschehoug.

Steien, G.B. (2018). «Jeg vil helst snakke norsk på norsk»: Valg og begrensning i andrespråksfonologi. I: A.-K.H. Gujord & G.T. Randen (red.), Norsk som andrespråk: Perspektiver på læring og utvikling (s. 214–234). Cappelen Damm Akademisk.

 

Om forfatterne

Erik Brennsæter er lektor med tilleggsutdanning ved Birkenes Læringssenter, og har mange på års erfaring med norskundervisning og forberedende opplæring for voksne andrespråksinnlærere. Han har de siste årene også vært engasjert i utvikling av strategikurs for språklæring i andrespråksundervisning for voksne gjennom det IMDI-støttede prosjektet Strategier for språklæring satt i system.

May Olaug Horverak er forsker ved NORCE Norwegian Research Centre. Hun har bakgrunn som barnevernspedagog, spesialpedagog, lærer og rektor, og har en doktorgrad i engelsk språk og didaktikk. Hun har ledet flere tverrkommunale FoU-prosjekt med tematikk mestring, medvirkning, motivasjon og helsefremming, blant annet prosjektet Strategier for språklæring satt i system, som artikkelen bygger på.

Torild Marie Olsen er førsteamanuensis i nordisk språk med vekt på norsk som andrespråk ved Institutt for nordisk og mediefag ved Universitetet i Agder. Hun har vært med å bygge opp lærerutdanning for tospråklige lærere ved UiA. I sin forskning er hun opptatt av tilgang til språk og kvaliteten på språkopplæringen på ulike nivåer i opplæringen. Olsen har også vært veileder og sittet i referansegruppe i utviklingsprosjekter i voksenopplæringen i en rekke kommuner i Agder.

Gro-Renée Rambø er professor i nordisk språkvitenskap ved Universitetet i Agder. Forskningsinteressene inkluderer blant annet flerspråklighet, språksosiologi, språkpolitikk og språkplanlegging. Hun har undervisningserfaring nordisk språkvitenskap, samfunnskommunikasjon og fra lærerutdanningene, og har blant annet vært med på forskningsprosjekter om bærekraftig og helhetlig lærerutdanning, om digital tekstkompetanse og om likestilling og mangfold i akademia.

© Utdanningsnytt

Powered by Labrador CMS