Flerspråklighet er et upresist begrep – på tide at vi bytter det ut

Språk lager virkelighet, og hvordan vi omtaler ulike grupper i samfunnet, har betydning for hvordan disse gruppene omtales og kanskje også oppfattes. Det kan også ha betydning for hvilke spesialpedagogiske tiltak som settes inn. Ved innføringen av særskilt norskopplæring (SNO) i norsk skole (Opplæringslova, 1998) har man spesifisert at det er et skille mellom tiltakene som settes inn når elever ikke har funksjonelle ferdigheter i norsk, og når elever trenger spesialpedagogisk hjelp. Retten til forsterket opplæring i norsk (FNO) ble videreført i den nye opplæringslova (2023), og dermed ble det holdt fast på dette skillet.

Elever i norsk skole som har et annet morsmål enn norsk, betegnes ofte som flerspråklige. Dette er en utfordring, fordi det er en lite presis kategorisering. Ifølge Sickinghe (2015) er det en variasjon i oppfatningen av hvem de flerspråklige elevene er, når man sammenlikner utdanningspolitiske dokumenter, og når man samtaler med elever i videregående skole. I de politiske tekstene presenteres flerspråklighet ut fra et enspråklig perspektiv, der det skilles tydelig mellom elever som har norsk som morsmål, og de som ikke har det. Dokumentene antar at elever har ett fast morsmål fra fødselen, og klassifiserer dem ut fra nasjonal eller etnisk bakgrunn.

Fra et forskningsståsted vet vi at dette er en forenkling av et komplekst fenomen (Harley, 2014). I en studie av flerspråklighet blant norske ungdomsskoleelever beskriver Haukås (2022) at 67 prosent av deltakerne definerte seg som flerspråklige, selv om bare 14 prosent oppga å ha et annet morsmål enn norsk. De skoleelevene som ikke definerte seg som flerspråklige, gjorde det først og fremst fordi de var usikre på hva som lå i begrepet.

Haukås beskriver flerspråklighetsbegrepet som sentralt i flere forskningsfelt, men problematiserer samtidig mangelen på en felles forståelse av hva begrepet betyr, og dermed også hvem de flerspråklige er. Dette gjenspeiles både i språkforskningen, pedagogikken, didaktikken og den offentlige diskursen. Selv om det ligger i selve begrepet at det involverer kjennskap til flere språk, vil selv en så grunnleggende definisjon utløse atskillige spørsmål og behov for spesifisering.

Jessner (2008) beskriver flerspråklighet som et kontinuum som omfatter ulike grader og ulike måter å være flerspråklig på, og Wei (2000) skiller mellom ikke mindre enn 37 undertyper av begrepet «bilingual». Dersom begrepene «minoritetsspråklig» og «flerspråklig» knyttes primært til manglende norskkunnskaper og ikke-vestlig opprinnelse, kan det føre til at elever skjuler sin flerspråklige identitet for å unngå tvil om norskkompetanse og tilhørighet (Sickinghe, 2015). Å arbeide ut fra en felles begrepsforståelse bør være grunnleggende i en pedagogisk og didaktisk diskurs som skal sikre at det tas høyde for elevers ulike forutsetninger, og hvordan de ulike elevene vil ha behov for støtte i undervisningen de mottar.

Flerspråklighetsbegrepet

Det er anslått at det er rundt 7000 språk i verden. Fordelt på omkring 200 uavhengige stater betyr dette at det er mer vanlig å være flerspråklig enn enspråklig (Cenoz, 2013). Flerspråklighetsbegrepet kan imidlertid diskuteres på flere ulike plan. For det første er selve fenomenet flerspråklighet et definisjonsspørsmål som kan knyttes til de flerspråklige. Måten vi forstår begrepet på, avgjør hvem som skal omfattes av det. Enkelte forskere definerer alle som kan mer enn ett språk, som flerspråklige (Clyne, 2017). Andre skiller mellom tospråklige og flerspråklige (Kemp, 2009). Kriteriene for utvalget er også svært forskjellig definert av ulike forskere. Forsøk på å definere ut fra ferdighetsnivå har gitt svært ulike tolkninger (Cook & Bassetti, 2011), og noen har derfor valgt å definere ut fra språkenes bruksfrekvens (Roelofs, 2003). Utover forskningen har forståelsen av begrepet betydning for en rekke konkrete situasjoner, i dette tilfellet er vi først og fremst interessert i flerspråklighet i en læringssituasjon.

For å forstå utfordringene med en upresis begrepsbruk om flerspråklighet må man starte med begreper knyttet til de enkelte språkene man kan ha i sitt språkrepertoar. Tradisjonelt har nummerering av språk som L1, L2 osv. basert seg på en kronologisk forståelse, med de ulike språkene plassert sekvensielt på en tidslinje (Hammarberg, 2010). Dette er ennå en vanlig forståelse i psykolingvistisk forskning, selv om Hammarberg (2014) senere har påpekt at denne forståelsen ikke har tatt høyde for kompleksiteten i flerspråklig læring.

Innen andrespråksforskningen brukes ofte L2 som en samlebetegnelse for ethvert språk man har lært etter L1. I tredjespråksforskningen forstås L3 som det språket som læres som nummer tre kronologisk, som et ytterligere språk for barn som er vokst opp med to språk (Cenoz, 2000), eller som samlebetegnelse for alle språk som læres etter et L2 (Williams & Hammarberg, 1998). Hvilken forskningstradisjon man tilhører, kan altså i vesentlig grad påvirke hvordan man omtaler og kategoriserer språkene. Behovet for å kategorisere en språkbrukers ulike språk avhenger også av formålet. Der en del språklæringsforskning er opptatt av rekkefølgen man lærer i, og språkenes påvirkning på hverandre, er det i andre sammenhenger heller de flerspråklige som er det vesentlige. Å være oppmerksom på hvilken forskningstradisjon man henter kunnskapen sin fra, er viktig både i utformingen av utdanningspolitiske dokumenter, men også for tilretteleggingen av egen undervisning. I en norsk kontekst har for eksempel Iversen (2016) vist at mange flerspråklige selv synes det er vanskelig å kategorisere sine egne språk ut fra satte L1- og L2-kriterier.

I en norsk skolehverdag gir vi systematisk opplæring i andre språk enn norsk, noe som bekrefter flerspråklighetens plass i det norske samfunnet. Engelsk ble innført som et allment fag i norsk grunnskole i 1969, og i dag blir det undervist i engelsk fra 1. trinn, med et videre, nå valgfritt 2. fremmedspråk fra 8. trinn. Det vil si at ved utgangen av grunnskolen har majoriteten av norske skoleelever mottatt opplæring i tre språk og håndterer derfor flere språk kognitivt. Dette betyr at samtlige elever i norsk skole er flerspråklige. Av den grunn er det lite hensiktsmessig å snakke om «de flerspråklige elevene» i norsk skole, da det ikke henviser til en spesifikk elevgruppe. Dersom man skal omtale en elevgruppe som kan ha behov for ekstra støtte i skolehverdagen, må man være mer presis i valg av begrep.

Flerspråklighet i en læringssituasjon

Både praktisk og kognitivt sett er det forskjell på de som har vokst opp med å lære to språk fra barnsben, de såkalt simultant flerspråklige – og de som har lært et nytt språk etter den første språkinnlæringen har funnet sted, de såkalt sekvensielt flerspråklige. Harley (2014) skiller også mellom tidlig og sent sekvensielt flerspråklige, avhengig av avstanden fra når et nytt språk er blitt introdusert. Videre har også omstendighetene for språklæring betydning. Det er omfattende dokumentert at lese- og skriveferdigheter, i særdeleshet i det første språket man lærer, er avgjørende for den videre språklæringen (Cenoz, 1991; Cenoz & Valencia, 1994; Lasagabaster Herrarte, 1997; Muñoz, 2000; Swain mfl., 1990).

Hvordan skal vi da referere til denne gruppen og deres læringssituasjon? Ettersom Haukås (2022) har vist at selvoppfatning som flerspråklig for det første ikke er avhengig av språkbakgrunn, og at alle elever i norsk skole lever i en flerspråklig virkelighet, må vi ha som grunnpremiss at alle skoleelever i Norge er flerspråklige, om enn i ulik grad og på ulike måter. I de situasjonene hvor man har hatt et behov for å differensiere elevgruppen, har tidligere verdiladede begreper som fremmedspråklig og minoritetsspråklig blitt brukt. Dette har også blitt løftet frem i NOU-en Mangfold og mestring. Flerspråklige barn, unge og voksne i opplæringssystemet (2010: 7) (Kunnskapsdepartementet, 2010).

I denne NOU-en har man laget en kort gjennomgang av utviklingen av begrepene som er brukt for å beskrive denne elevgruppen. Denne gjennomgangen viser at man har gått fra sterkt verdiladede begreper som «fjernkulturell» og «minoritetsspråklig» til at de løfter frem begrepet «personer med andre morsmål enn norsk», nettopp for å fjerne seg fra ord som skaper avstand mellom ulike menneskegrupper.

En annen nøytral differensiering vil være å skille etter hjemmespråk, i betydningen hvilke(t) språk eleven møter i hjemmet. Handeland (2024) brukte denne differensieringen for å undersøke språkferdigheter og språkrelaterte holdninger blant norske barneskoleelever. Da tas det høyde for ulike språkpraksiser i familier, og hvordan de i mange tilfeller kan være knyttet til ferdighetsnivå. Særlig blant elever som er norskfødte av innvandrerforeldre, snakker mange primært norsk, men har andre språk representert i familien. I denne gruppen kan det være store variasjoner i ferdighetsnivå og følelser av tilknytning til de ulike språkene, ofte i langt større grad enn blant elever som er født i et annet land, og som har flyttet til Norge i senere alder. Man har likevel en mulighet til å differensiere generelt mellom de som kun bruker norsk, og de som på ulike måter bruker flere andre språk innad i familien. Å skille gruppene på denne måten anerkjenner også forskjellen Canagarajah (2007) påpeker mellom aktivt flerspråklige og fremmedspråkbrukere. Den første gruppen veksler mellom ulike språk i dagliglivet, mens den andre har kunnskap om flere språk, men bruker stort sett kun ett av dem.

Ettersom primært undervisningsspråk i skolen er norsk, opplever også mange elever å skulle følge undervisning på et språk de i varierende grad bruker hjemme. Det er spesielt denne gruppen vi trenger å identifisere, da disse elevene kan ha spesielle utfordringer med å tilegne seg fagkunnskap. Vi foreslår derfor å bruke begrepet annetspråklig i betydningen «elever som bruker (minst) et annet språk enn norsk innad i familien» og annetspråklig læring i betydningen «læring på et språk som ikke er det eneste som brukes innad i familien». Ved å gjøre dette synliggjøres forskjellen mellom det å prosessere flere språk kognitivt, og det å tilegne seg fagkunnskap på et andrespråk. Læring på et andrespråk er mer krevende enn å lære noe på førstespråket. Å skulle prosessere informasjon samtidig som man oversetter fra ett språk til et annet, medfører en betydelig kognitiv belastning (Roussel mfl., 2022), og da særlige utfordringer knyttet til konseptuell forståelse (Ouhtit mfl., 2025). Dette gjelder også for elever med gode andrespråksferdigheter. Derfor er det viktig å skille mellom elevgruppen som er flerspråklig (alle elever i norsk skole), og annetspråkslærende, som skal tilegne seg kunnskap på et annet språk enn familiespråket. Det er denne andre gruppen som kan ha behov for FNO-tiltaket (Opplæringslova, 2023), og som trenger en tydeligere kategorisering enn det å være flerspråklig. Når man snakker om flerspråkliges læringsutfordringer i norsk skole, er det som regel ikke flerspråkligheten i seg selv man sikter til, men utfordringene de elevene som må lære seg fagstoff på et andrespråk, står overfor.

Pedagogisk støtte

Mens vesentlige deler av flerspråklighetsforskningen beskjeftiger seg med språklæring, skal man altså ikke glemme at det er en stor elevgruppe i skolen som lærer «ikke-språklige fag» på et annet språk enn det som snakkes i familien. Det kan være store variasjoner i både erfaringer med og ferdigheter i dette språket samt i muligheter for å få språklig støtte hjemmefra. Elever som mangler språklige ferdigheter eller ikke har tilstrekkelig språklig støtte i hjemmet, har et annet behov for hjelp i skolen enn det elever med en lærevanske har. Som pedagogisk personell kan man oppleve at man står i et spenningsfelt, når man skal vurdere om et barn trenger spesialpedagogisk hjelp eller språklig støtte. Selvfølgelig kan også annetspråkslærende ha lærevansker, men det er nærliggende å tro at prosentandelen for disse skal være lik prosentandelen som har denne vansken i den øvrige befolkningen. I sin tid rapporterte Pihl (2010) at PP-tjenesten hadde konkludert med at 35 prosent av elevene hadde «lærevansken» mangelfulle ferdigheter i norsk da de skrev sine sakkyndige vurderinger. Uten gjennomsnittlig kompetanse i norsk ble elevene beskrevet med en «vanske». Vi antar at kunnskapsnivået er høyere i dag, men dette viser at upresise kategorier er med på å skape uklare grenser for hvilke pedagogiske tiltak man skal sette i gang.

Det er et tankekors som er verd å nevne, at i 2003 fikk 50 prosent av nesten 40 000 elever med innvandrerbakgrunn tilbud om morsmålsopplæring i grunnskolen (Bakken, 2003), mens i skoleåret 2023–24 var det omkring 13 000 elever som fikk det samme tilbudet (SSB, 2024). Man bør også merke seg at grunnpremisset for morsmålsundervisning i grunnskolen var at tilbudet gjaldt elever med for dårlige norskkunnskaper til å kunne følge ordinær undervisning. I dagens samfunn er altså muligheten for elever med innvandrerbakgrunn til å forsterke morsmålet sitt mindre enn hva som var tilfelle i 2003. Og utfordringen med å være annetspråkslærende er dermed kanskje større nå enn før?

Iversen (2017) beskriver hvordan annetspråklige elever sjelden møter tilrettelegging som tar hensyn til deres språklige forutsetninger, og som oppfordrer til bruk av deres ekstra språklige ressurser. Derfor har mange i disse gruppene liten egen bevissthet om at deres læringssituasjon kan være svært annerledes enn det elever som kun snakker norsk hjemme, opplever. Det finnes flere eksempler på studier som viser at annetspråklig læring kan resultere i at elever opplever større sosial isolasjon og mindre mestring enn de som lærer på sitt eget hjemmespråk (Jhagroo, 2015; Pérez Andrade & King, 2024).

Kan presis begrepsbruk være løsningen?

Begrepsbruk og begrepsforståelse er i hvert fall viktig som grunnlag dersom vi skal få til en fruktbar diskusjon basert på en felles forståelse. Før vi kan vurdere hvordan vi best tilbyr pedagogisk støtte til elever og didaktisk støtte til lærere, bør det være et felles forståelsesgrunnlag: for det første at norske skoleelever generelt er flerspråklige, for det andre at varierende nivå på norskferdigheter ikke under noen omstendigheter kan betraktes som en «vanske». Vesentligst er likevel forståelsen av hva det innebærer å lære på et annet språk enn det som brukes i hjem og familie, og at belastningen det medfører, kan være høy til tross for tilsynelatende gode norskferdigheter. Dermed blir sammenhengen mellom hjemmespråket og læringsspråket viktigere, og det blir tydeligere at om vi alle er flerspråklige, er vi ikke alle annetspråklige.

Litteratur

Bakken, A. (2003). Morsmålsundervisning og skoleprestasjoner. Tidsskrift for ungdomsforskning 3(1), 3–23 (trykt utg.).

Canagarajah, S. (2007). Lingua Franca English, Multilingual Communities, and Language Acquisition. The Modern language journal (Boulder, Colo.), 91(s1), 923–939. https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.2007.00678.x

Cenoz, J. (1991). Enseñanza-aprendizaje del inglés como L2 o L3. Universidad del País Vasco. Leioa.

Cenoz, J. (2000). Research on multilingual acquisition. English in Europe: The acquisition of a third language, 6(14), 39–53. https://doi.org/https://doi.org/10.2307/jj.33169504.6

Cenoz, J. (2013). The influence of bilingualism on third language acquisition: Focus on multilingualism. Language Teaching 46(1), 71–86. https://doi.org/10.1017/S0261444811000218

Cenoz, J. & Valencia, J.F. (1994). Additive trilingualism: Evidence from the Basque country. Applied Psycholinguistics, 15(2), 195–207. https://doi.org/https://doi.org/10.1017/S0142716400005324

Clyne, M. (2017). Multilingualism. I: F. Coulmas (red.), The handbook of sociolinguistics (s. 301–314). Blackwell. https://doi.org/https://doi.org/10.1002/9781405166256.ch18

Cook, V. & Bassetti, B. (2011). Language and Bilingual Cognition. Psychology Press. https://doi.org/https://doi.org/
10.4324/9780203836859

Hammarberg, B. (2010). The languages of the multilingual: Some conceptual and terminological issues. IRAL – International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 48(2-3), 91–104. https://doi.org/10.1515/iral.2010.005

Hammarberg, B. (2014). Problems in defining the concepts of L1, L2 and L3 (s. 3). https://doi.org/https://doi.org/10.2307/jj.26932061.5

Handeland, B.H. (2024). English as an Lx: multilingualism, transfer and interactions with background profile. Doktorgrad, Universitetet i Agder.

Harley, T.A. (2014). The psychology of language: from data to theory (4. utg.). Psychology Press.

Haukås, Å. (2022). Who Are the Multilinguals?: Pupils’ Definitions, Self-Perceptions and the Public Debate. I: W.F. Ayres-Bennett, L. (red.), Multilingualism and Identity: Interdisciplinary Perspectives (s. 281–298). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/9781108780469.014

Iversen, J. (2016). Equality of Opportunity in the EFL Classroom Experiences of Minority Students, NTNU.

Iversen, J. (2017). The role of minority students’ L1 when learning English. Nordic Journal of Language Teaching and Learning, 5(1). https://doi.org/https://doi.org/10.46364/njmlm.v5i1.376

Jessner, U. (2008). Teaching third languages: Findings, trends and challenges. Language Teaching, 41(1), 15–56. https://doi.org/10.1017/S0261444807004739

Jhagroo, J.R. (2015). I know how to add them, I didn’t know I had to add them. Australian Journal of Teacher Education (Online), 40(11), 108–119. https://doi.org/https://doi.org/10.14221/ajte.2015v40n11.6

Kemp, C. (2009). Defining multilingualism. I: L. Aronin & B. Hufeisen (red.), The Exploration of Multilingualism: Development of Research on L3, Multilingualism and Multiple Language Acquisition (AILA Applied Linguistics Series, 6), s. 11–26. John Benjamins Pub. Co. https://doi.org/https://doi.org/10.1075/aals.6.02ch2

Kunnskapsdepartementet. (2010). NOU 2010: 7 Mangfold og mestring. Flerspråklige barn, unge og voksne i opplæringssystemet. Oslo.

Lasagabaster Herrarte, D. (1997). Creatividad y conciencia metalingüística: incidencia en el aprendizaje del inglés como L3. Universidad del País Vasco-Euskal Herriko Unibertsitatea.

Muñoz, C. (2000). Segundas Lenguas. Ariel.

Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa. Kunnskapsdepartementet. Hentet fra: https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61

Opplæringslova. (2023). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa. Kunnskapsdepartementet. Hentet fra: https://lovdata.no/dokument/LTI/lov/2023-06-09-30:

Ouhtit, A., Zerhane, R. & Janati-Idrissi, R. (2025). When language becomes an obstacle: the challenges of teaching immunology in french for moroccan students. Multidisciplinary Science Journal, 7(3), 2025145-2025145. https://doi.org/10.31893/multiscience.2025145

Pérez Andrade, G. & King, H.M. (2024). ‘English as an additional language’, ‘multilingual’, and ‘vulnerable’: a reflexive account of the labelling practices surrounding school pupils in a researcher-practitioner collaboration. Language and intercultural communication, 24(5), 458–474. https://doi.org/10.
1080/14708477.2024.2369771

Pihl, J. (2010). Etnisk mangfold i skolen: det sakkyndige blikket (2. utg.). Universitetsforlaget.

Roelofs, A. (2003). Shared phonological encoding processes and representations of languages in bilingual speakers. Language and cognitive processes, 18(2), 175–204. https://doi.org/10.1080/01690960143000515

Roussel, S., Tricot, A. & Sweller, J. (2022). The advantages of listening to academic content in a second language may be outweighed by disadvantages: A cognitive load theory approach. British Journal of Educational Psychology, 92(2), 627-n/a. https://doi.org/10.1111/bjep.12468

Sickinghe, A. (2015). Den «flerspråklige elev». Bedre skole, 4.

SSB. (2024). Elever i kommunale og private grunnskoler med særskilt norskopplæring og morsmålsopplæring. Statistisk sentralbyrå. Hentet 12.09.2025 fra https://www.ssb.no/statbank/table/12234/

Swain, M., Lapkin, S., Rowen, N. & Hart, D. (1990). The role of mother tongue literacy in third language learning. Language, culture and curriculum, 3(1), 65–81. https://doi.org/https://doi.org/10.1080/07908319009525073

Wei, L. (2000). The bilingualism reader (Vol. 11). Routledge London.

Williams, S. & Hammarberg, B. (1998). Language Switches in L3 Production: Implications for a Polyglot Speaking Model. Applied Linguistics, 19(3), 295–333. https://doi.org/10.1093/applin/19.3.295

 Om forfatterne

Helene Berntsen er førsteamanuensis i spesialpedagogikk ved Universitetet i Agder. Hun har doktorgrad i pedagogikk og har skrevet avhandlingen Reading difficulties and bilingualism. Can decoding difficulties be identified in a second language? Helene har arbeidserfaring fra spesialpedagogisk arbeid i grunnskolen, voksenopplæring og arbeids- og inkluderingsbransjen. Hun underviser i spesialpedagogikk for master-, bachelor- og lærerstudenter.

Bjørn Harald Handeland er førstebibliotekar ved Universitetet i Agder. Han har doktorgrad i språkvitenskap og har skrevet avhandlingen English as an Lx: multilingualism, transfer and interactions with background profile. I tillegg til å ha lang erfaring som underviser i engelsk fonetikk er han også lærebokforfatter og KI-koordinator for forskning.