Refleksjon og utforsking i skolen – ambisiøse krav med mangelfull tilrettelegging

Kunnskapsløftets læreplaner (LK06, LK13 og LK20) har alle vært målorienterte. Lange lister over kompetansemål har fortalt oss hva det blir forventet at elever skal mestre ved avslutningen av de ulike undervisningstrinnene. I skolens nye læreplan (LK20) er det kommet til et nytt viktig element – kjerneelementet. Kompetansemål og kjerneelementer kan sies å representere hver sin inngang til læreplantenkningen: Kompetansemål er uttrykk for en målorientert læreplantenkning (som vi har hatt helt siden LK06 ble publisert i 2006; jf. Engelsen, 2015).

Kjerneelementer kan bli sett i sammenheng med den fagfornyelsen som det såkalte Ludvigsenutvalget la opp til i sine to utredninger (NOU 2014: 7; NOU 2015: 8). Begrepet fagfornyelse impliserer endringer i skolens faglige innhold. Både kjerneelementene og kompetansemålene støtter opp om kravet om elevaktivitet med vekt på utforsking og refleksjon. Undervisningen i skolens klasserom blir forventet å være preget av elever som bruker mye tid på utforskende og reflekterende aktiviteter. Samtidig forventes de elever som har fullført utdanningen, også å være i stand til slike aktiviteter.

I denne artikkelen vil jeg, for det første, vise hvordan kravet om refleksjon og utforsking kommer til uttrykk i noen av læreplanens fag. For det andre vil jeg drøfte noen konsekvenser dette kravet har. Jeg vil ta for meg kunnskapssynet, krav til elevenes klasseromsatferd og krav til lærere og deres undervisningsatferd.

Refleksjon og utforsking

Alle læreplaner for folkeskolen/grunnskolen fra N39 og framover har sett for seg at elevene skulle bygge opp sin egen kunnskap – ikke bare få den formidlet (Engelsen, 2023). Også Kunnskapløftets læreplaner framhever ulike former for elevaktivitet. Men den aktiviteten det blir lagt vekt på i LK20, er annerledes enn i læreplaner fra før Kunnskapsløftet. Riktignok framhevet naturfagplanen i LK06 den såkalte forskerspiren, og i LK13 ble den utforskende eleven framhevet også i samfunnsfag. I LK20 er dette perspektivet utvidet til å gjelde i alle fag (PEDLEX, 2019). Elevene skal i alle fag lære å bruke kunnskapen refleksivt, aktivt og kritisk.

Med LK20 har det skjedd en endring i undervisningssyn bort fra en tradisjonell vekt på breddekunnskap, hevder Thuen: «[…] breddekunnskapens idé har røtter i en encyklopedisk tradisjon, tanken om at jo mer kunnskap elevene var i besittelse av, jo mer rustet var de for voksenlivet som samfunnsborger og som yrkesmenneske.» (Thuen, 2017, s. 212) Refleksjon og utforsking blir nå forventet å gi dybdelæring – et sentralt begrep i Ludvigsenutvalgets to utredninger. Slik læring blir av Ludvigsenutvalget satt opp mot overflatelæring – en innlæring av faktakunnskaper som ikke blir satt inn i en sammenheng.

Kravet om refleksjon og utforsking kommer til uttrykk i læreplanens overordnede del (PED-LEX; 2019, s. 11), og er tydelig formulert både i de ulike skolefagenes kompetansemål og i de ulike fagenes kjerneelementer. Nedenfor ser jeg nærmere på tre ulike fag i grunnskolen – musikk, samfunnsfag og norsk. [Se note 1] Det dreier seg om ulike typer fag, men de har alle tydelige krav om refleksjon og utforskning både i kompetansemål og i kjerneelementer. Jeg gjengir nedenfor noen av kompetansemålene ved avsluttet 10. trinn i de tre ulike fagene. For de samme tre fagene gjengir jeg deretter de kjerneelementene som LK20 framhever. Tilsvarende kompetansemål og kjerneelementer med krav til refleksjon og utforsking finnes under alle fag.

Kompetansemål, der utforsking og refleksjon står sentralt

I Kunnskapløftets læreplaner har kompetansemål helt siden LK06 vært det mest sentrale læreplanelementet. All undervisning blir forventet å føre til at elevene etter hvert undervisningstrinn i skolegangen skal mestre en liste med kompetansemål. Slik også i LK20: Skolemyndighetene sa i Meld. St. 28 (2015–2016) klart fra at de ønsket å beholde den målorienterte læreplantypen som ble innført med LK06: «Læreplanene skal fortsatt inneholde kompetansemål som uttrykker hva elevene er forventet å mestre etter endt opplæring på ulike trinn» (s. 46). Refleksjon og utforsking er tydelige mestringsmål i alle lister over kompetansemål på 10. trinn – det siste trinnet på ungdomsskolen.

Nedenfor lister jeg noen eksempler på refleksjonssluttmål (10. trinn) i musikk (PEDLEX, s. 83f):

• reflektere over hvordan musikalske tradisjoner, inkludert samiske musikktradisjoner, bevares og fornyes
• utforske og formidle musikalske opplevelser og erfaringer, og reflektere over bruk av musikalske opplevelser og erfaringer, og reflektere over musikalske virkemidler
• utforske og reflektere over hvordan musikk, sang og dans som estetiske uttrykk er påvirket av og uttrykk for historiske og samfunnsmessige forhold, og skape musikalske uttrykk som tar opp utfordringer i samtiden
• utforske og drøfte musikkens og dansens betydning i samfunnet og etiske problemstillinger knyttet til musikalske ytringer og musikkulturer

På samme måte lister jeg noen eksempler på refleksjonssluttmål (10. trinn) i samfunnsfag (PEDLEX, s. 52).

• vurdere på kva måtar ulike kjelder gir informasjon om eit samfunnsfagleg tema, og reflektere over korleis algoritmar, einsretta kjelder eller mangel på kjelder kan prege forståinga vår
• reflektere over korleis menneske har kjempa og kjempar for endringar i samfunnet og samstundes har vore og er påverka av geografiske forhold og historisk kontekst
• gjere greie for årsaker til og konsekvensar av sentrale historiske og notidige konfliktar og reflektere over om endringar av nokre føresetnader kunne ha hindra konfliktane
• gjere greie for årsaker til og konsekvensar av terrorhandlingar og folkemord, som holocaust, og reflektere over korleis ekstreme haldningar og ekstreme handlingar kan førebyggjast

Endelig lister jeg noen eksempler på refleksjonssluttmål (10. trinn) i norsk (PEDLEX, s. 28):

• lese skjønnlitteratur og sakprosa på bokmål og nynorsk og i oversettelse fra samiske og andre språk, og reflektere over tekstenes formål, innhold, sjangertrekk og virkemidler
• beskrive og reflektere over egen bruk av lesestrategier i lesing av skjønnlitteratur og sakprosa
• informere, fortelle, argumenter og reflektere i ulike muntlige og skriftlige sjangre og for ulike formål tilpasset mottaker og medium
• utforske språklig variasjon og mangfold i Norge og reflektere over holdninger til ulike språk og talespråkvarianter

Kjerneelementer som krever refleksjon og utforsking

I Meld. St. 28 (2015–2016) påpekte Kunnskapsdepartementet, i tråd med Ludvigsenutvalgets to innstillinger (NOU 2014: 7; NOU 2015: 8), at man ønsket en reform i skolen med vekt på faglige kjerneelementer. I den nye læreplanen (LK20) måtte det være et tydelig fokus på «hva som er det mest sentrale elevene skal lære i faget» (s. 33), eller «hva som er fagenes byggesteiner» (s. 34).

«Fagets kjerneelementer består av sentrale begreper, metoder og tenkemåter, kunnskapsområder og uttrykksformer i faget» (s. 34). Dette ble omtalt som fagfornyelse. Engelsen (2019) påpekte at dette er synspunkter som minner om den såkalte vitenskapssentrerte læreplantenkningen som var framtredende i amerikansk læreplantenkning på 1960-tallet (Bjørndal, 1969). Men en nærmere analyse viste at Ludvigsenutvalget og den vitenskapssentrerte læreplantenkningen hadde ulike syn på skolefag: Den vitenskapssentrerte læreplantenkningen hadde bakgrunn i et tradisjonelt syn med vekt på vitenskapelig kunnskap, mens Ludvigsenutvalgets syn på fagfornyelse understreket betydningen av dybdelæring med refleksjon og utforsking i alle fag – også de ikke-vitenskapelig fagene.

I alle fag ble det på et tidlig tidspunkt i utviklingen av den nye LK20 nedsatt faglig godt utrustede komiteer som skulle finne fram til kjerneelementer i fagene. Disse komiteene var ferdige med arbeidet sitt sommeren 2018. De faglige kjerneelementene komiteene hadde funnet fram til, støtter, som vi skal se, opp om kompetansemålenes vekt på refleksjon og utforsking.

I musikk har læreplanen fire kjerneelementer (PEDLEX, s. 80f):

• utøve musikk
• lage musikk
• oppleve musikk
• kulturforståelse

Under «oppleve musikk» nevnes refleksjon og utforsking spesielt: «Kunnskap om og erfaring med musikk og musikalske virkemidler er utgangspunktet for en reflektert og utforskende tilnærming til musikkopplevelsen» (PEDLEX, s. 81).

I samfunnsfag opererer læreplanen med fem kjerneelementer (PEDLEX, s. 46f):

• undring og utforsking
• samfunnskritisk tenking og samanhengar
• demokratiforståing og deltaking
• berekraftig samfunn
• identitetsutvikling og fellesskap

Refleksjon og utforsking er til stede på en eller annen måte i alle disse kjerneelementene, men nevnes spesielt i ett av dem (undring og utforsking):

«Elevane skal kunne undre seg over, reflektere omkring og vurdere korleis kunnskap om samfunnet før og no blir til. Elevane skal få vere nysgjerrige og aktivt kunnskapssøkjande og -skapande åleine og saman med andre både i og utanfor klasserommet. I tillegg skal elevane kunne innhente og bruke informasjon frå ulike typar historiske, geografiske og samfunnskunnskaplege kjelder for å kaste lys over forhold i ulike samfunn, til ulike tider, og i sitt eige liv. Dei skal og kunne vurdere kritisk om kjeldene er pålitelege og relevante. » (PEDLEX, s. 46f)

Norskfagets læreplan har seks såkalte kjerneelementer (PEDLEX, s. 23f):

• tekst i kontekst
• kritisk tilnærming til tekst
• muntlig kommunikasjon
• skriftlig tekstskaping
• språket som system og mulighet
• språklig mangfold

I teksten under «kritisk tilnærming til tekst» leser man:

«Elevene skal kunne reflektere kritisk over hva slags påvirkningskraft og troverdighet tekster har. De skal kunne bruke og variere språklige og retoriske virkemidler hensiktsmessig i egne muntlige og skriftlige tekster. De skal vise digital dømmekraft og opptre etisk og reflektert i kommunikasjon med andre.» (PEDLEX, s. 23f)

Noen kritiske spørsmål

LK20s vekt på refleksjon og utforsking i alle fags kompetansemål og kjerneelementer gjør det nødvendig å stille noen kritiske spørsmål:

Hva med tradisjonelle faglige kunnskapskrav?

Slotnæs (2024) betegner dagens skole som en «drøfteskole» – «en skole med mange mål, men uten noe bestemt innhold» (s. 4). Skolen trenger, ifølge henne, mer håndfast kunnskap. Da Kunnskapløftets første læreplan (LK06) ble publisert i 2006, ble det sagt at kinesiske elever nå måtte kunne mer om Ibsen enn hva man ifølge den nye læreplanen krevde av norske elever. I denne læreplanen var det angitt svært få eksakte kunnskapskrav. Kunnskap om Ibsen og hans skuespill var ikke lenger et krav. Det sto læreren fritt å velge andre dramatikeres skuespill og dramatiske grep. Dette ble det reagert på. Tilsvarende reagerte man på manglende kunnskapskrav i samfunnsfag/historie (Jardar Seim): Kunnskap om 2. verdenskrig var ikke lenger et krav. Man kunne velge andre sentrale konflikter fra vår samtid eller fra vår nære fortid.

LK20 fortsetter tendensen fra LK06: I liten grad blir det krevet eksakte kunnskaper av elevene. I noen kompetansemål ligger det riktignok implisitte kunnskapsmål. Holocaust nevnes som eksempel (men bare som eksempel) i målene innenfor samfunnskunnskap (PEDLEX, s. 52). En rekke lærere i historie har i Aftenposten reagert mot en historieundervisning uten krav om eksakte historiske knagger (Den norske historiske forenings utdanningspolitiske forening, Aftenposten, 2024, s. 32–33). I norskfaglige mål legges det riktignok vekt på riktig tegnsetting og rettskriving, samt ordbøyning i både nynorsk og bokmål. Man skal videre kjenne til den historiske bakgrunnen for både bokmål og nynorsk (PEDLEX, s. 28). I musikk skal elevene kunne bruke relevante fagbegreper (PEDLEX, s. 84). I begge fag legges det med andre ord tilsynelatende opp til en ganske tradisjonell undervisning. Men samtidig er kravet om refleksjon og utforsking hyppig formulert i begge fag.

Kravene til refleksjon og utforskning er i flere av de refererte kompetansemålene – og også i kjerneelementene (se ovenfor) – satt veldig høyt. Særlig gjelder det i samfunnskunnskap. Problemstillingene elevene forventes å reflektere over, er problemstillinger man baler med i FN og andre internasjonale organisasjoner, og som man neppe har funnet noen løsninger på der. Kan man da forvente at eleven skal finne løsninger på dem? Eller holder man elevene for narr når man later som om de skal/kan finne løsninger på store verdensproblemer? Legges det opp til en slags «lek» i klasserommet? Også i musikk, i norsk og i andre fag forventer læreplanen at elevene skal være i stand til ganske dype faglige refleksjoner.

Er «tenkende klasserom» svaret på kravet om refleksjon og utforsking?

Flere artikler i Bedre Skole (2023, nr. 3 og 4) omhandler hvordan man kan legge til rette for undervisning med vekt på utforsking og refleksjon (se f.eks. Bergstrøm, Brekke & Mathé, 2023; Brevik & Mathé, 2023; Brøyn, 2023; Børresen, 2023; Isakidis, Nilsen & Doudo, 2023; Mongstad & Wendel, 2023; Vinje, Grødem & Swift; 2023 Østby, 2023). Ethvert klasserom må bli et tenkende klasserom, krever Liljedahl (2023; se Brøyn, 2023; Håstein, 2024). Ulike sider ved en undervisning i tenkende klasserom blir tatt opp i disse artiklene i Bedre Skole. Betegnelsen «tenkende klasserom» gir imidlertid mer inntrykk av å være en beskrivelse av undervisningsprosesser enn av de kompetanser elevene skal kunne vise ved undervisningens slutt. Jeg savner forskning som ser på hvorvidt undervisningen når fram til sluttmål som innebærer at elevene viser en reflekterende og utforskende atferd ikke bare i klasserommets undervisning, men også som samfunns- og yrkesmennesker i et framtidig voksenliv. Hvis man skal ta kompetansemålene på alvor, er det faktisk det de krever: Når elevene er ferdige med tiende klassetrinn i en tenkende skole med «tenkende klasserom», forventer LK20 at de har blitt «tenkende mennesker». Kompetansemålene på ungdomsskolens avsluttende undervisningstrinn beskriver ikke primært undervisningsprosesser. De sier noe om hvordan de elevene som går ut av grunnskolen, blir forventet å te seg. Hagen & Furberg (2024) er inne på denne problematikken når de påpeker at tenkende klasserom gir engasjerte elever, men likevel spør: «… men lærer de?» (s. 12).

Krav til lærernes undervisning

Ut fra LK20s kompetansemål og kjerneelementer er det ikke nok for lærerne å spørre etter «flere byer i Belgia». Det er ikke nok at lærerne administrerer prøver der spørsmålene starter med hva, hvor, hvem, hvor mange osv. Grunnskolen har fått en læreplan som vektlegger en helt annen elevaktivitet enn det tidligere læreplaner har gjort (fra krav om relativt eksakt kunnskapsgjengivelse til relativt høye refleksjoner og utforskende atferd). LK20 krever at læreren skal ha kompetanse i å undervise i klasserom der elevene blir forventet å reflektere og utforske. Dersom elevene skal nå de oppsatte kompetansemålene, forutsettes det at lærerne er i stand til å utforme «tenkende klasserom» og stille tankestimulerende spørsmål til elevene. Forbereder lærerutdanningen lærerstudentene på den undervisningen som LK20 ser for seg? Undervisningen i lærerutdanningen blir gjerne knyttet til «gjeldende læreplan» (Engelsen, 2009; Kunnskapsdepartementet, 2010). Men er man tilstrekkelig oppmerksom på at «gjeldende læreplan» denne gang krever en ny og annerledes form for undervisning enn den læreplanene tradisjonelt har krevd?

Tidsskriftartiklene som jeg har henvist til ovenfor, beskriver viktige nyvinninger i skolens undervisning, men: Forbereder lærerutdanningen i tilstrekkelig grad lærerstudentene på jobben å skape tenkende klasserom? Bakken (2024) framhever Innst. 19 S (2016–17), som uttalte at lærernes ansvar og faglige skjønn måtte avgjøre bruk av metoder og virkemidler i undervisningen (s. 21). Han gir uttrykk for stor tillit til dagens lærere: «Dagens lærere har solid pedagogisk og fagdidaktisk kompetanse, og stadig flere har faglig spisskompetanse på masternivå» (Bakken, 2024, s. 68). Så høyt kvalifiserte profesjonsutøvere som dagens lærere er, mener han, fortjener en læreplan som gir dem best mulig grunnlag for å praktisere sin profesjonelle dømmekraft til elevenes beste. Han stiller derimot spørsmål ved hvorvidt LK20, med sine forpliktende kompetansemål og strenge regler for vurdering av elevenes måloppnåelse, er det beste grunnlaget for lærernes undervisning. Opp mot LK20 setter han en rammeplan som kan minne om M74 og M87 (om M74 og M87, se Engelsen 2015, 2023):

«M74 og M87 har altså det til felles med L06 og LK20 at de fester stor lit til lærernes profesjonelle skjønn. Forskjellen er imidlertid hva dette skjønnet skal brukes til: å konkretisere mønsterplanens rammer for undervisning i fagene eller å legge til rette for at elevene oppnår kompetansemålene og vurdere i hvilken grad de gjør det.» (Bakken, 2024, s. 66)

Han ønsker med andre ord en læreplan som kan gi lærerne et stort profesjonelt handlingsrom. Dette gjør for så vidt Kunnskapløftets læreplaner, men handlingsrommet blir begrenset av forpliktende kompetansemål og stramme rammer for vurdering av undervisningsresultater, mener han. Større forhåpninger har han til en læreplan av typen rammeplan (som f.eks. M74). Rammeplanen gir retningslinjer for utforming av undervisning innenfor rammer som trekkes i en læreplan, men uten så stramme retningslinjer for vurdering av elevenes måloppnåelse som vi finner i dagens læreplan. Jeg kan tilføye: En slik rammeplan vil sannsynligvis gi romsligere rammer for den utforsking og refleksjon som blir forventet av elevene i skolens «tenkende klasserom».

Note

1 I boken Skolefag i læreplanreformer 1939–2013 har jeg fulgt de samme tre fagene i ulike læreplanreformer fra N39 til LK13.

Litteratur

Bakken, J. (2024). «Fremtidens Forbrydelser eller Lærerens Frihet. Hvordan kan – og bør – norsklæreplanen se ut i 2035? Norsklæraren. Tidsskrift for språk, litteratur og didaktikk, nr. 2, s. 59–69.

Bergstrøm, E.-M., Brekke, A.D. & Mathé, N.E.H. (2023). Hvordan legge til rette for utforsking i samfunnsfagene? Bedre Skole, nr. 4, s. 38–43.

Bjørndal, B. (1969). En studie i nyere amerikansk læreplantenkning. Universitetsforlaget.

Brevik, L.M. & Mathé, N.E.H. (2023). Slik kan du jobbe med utforsking i dine fag. Bedre Skole, nr. 4, s. 26–31.

Brøyn, T. (2023). Tenkende klasserom – et intervju med Peter Liljedahl. Bedre Skole, nr. 4, s. 16–18.

Børresen, B. (2023). Hva jeg vet, og hva jeg tror. Bedre Skole, nr. 3, s. 52–55.

Den norske historiske forenings utdanningspolitiske utvalg. (2024). Historien er tilbake – men ikke i skolen. Aftenposten, torsdag 24. oktober. Debattinnlegg.

Engelsen, B.U. (2009). En læreplanspesfikk lærerutdanning. Bedre Skole, s. 81–85.

Engelsen, B.U. (2015). Skolefag i læreplanreformer 1939–2013. Gyldendal akademisk.

Engelsen, B.U. (2019). Fremtidens skole: Gjensyn med den vitenskapssentrerte læreplantenkning? Norsk pedagogisk tidsskrift. 103(1), s. 53–64. doi: 10.8261/issn.1504-2987-2017-01-06.

Engelsen, B.U. (2023). Den aktive eleven – læreplanhistoriens røde tråd. Bedre Skole, nr. 4, s. 20–25.

Hagen, J.E. & Furberg, K. (2024). Engasjerte elever, men lærer de? Bedre Skole, nr. 1, s. 12.

Håstein, H. (2024). Utvikling av tenkende klasserom. Bokomtale i Bedre Skole, nr. 1, s. 76–77.

Innst. 19 S (2016–17). Innstilling fra kirke-, utdannings- og forskningskomiteen om Fag – Fordyping – Forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet. Kirke-, utdannings- og forskningskomiteen.

Isakidis, S.E. & Nilsen, B.N. (2023). Utforsking i engelsk- og norskfaget – ulike tradisjoner blir felles muligheter. Bedre Skole, nr. 4, s. 33–37.

Kunnskapsdepartementet. (2010). Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanningene for 1.–7. trinn og 5.–10. trinn. https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2016-06-07-860

Liljedahl, P. (2023). Å bygge tenkende klasserom i matematikk: 14 praksiser for bedre læring. Oslo. Cappelen Damm Akademisk.

M74. Mønsterplan for grunnskolen. Kirke- og undervisningsdepartementet. Aschehoug.

M87. Mønsterplan for grunnskolen. Kirke- og undervisningsdepartementet. Aschehoug.

Meld. St. 28 (2015–2016). Fag – Fordypning – Forståelse: En fornyelse av Kunnskapsløftet. Kunnskapsdepartementet. .

Mongstad, B. & Wendel, G. (2023). Å slippe nysgjerrigheten løs – utforskerne i klasserommet. Bedre Skole, nr. 4, s. 45–50.

NOU 2014: 7. (2014). Elevenes læring i fremtidens skole. Et kunnskapsgrunnlag. Kunnskapsdepartementet.

NOU 2015: 8. (2015). Fremtidens skole: Fornyelse av fag og kompetanse. Kunnskapsdepartementet.

PEDLEX. (2019). Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. Grunnskolen. Vigmostad & Bjørke AS. .

Slotnæs, M.K. (2024). Det er vondt å se gnisten som slukner, en gloseprøve av gangen. Morgenbladet, 26. januar–1. februar, nr. 4, s. 4–5.

Thuen, H. (2017). Den norske skolen. Utdanningssystemets historie. Abstrakt forlag AS. Oslo.

Vinje, M.F., Grødem, H.M. & Swift C. (2023). Hvordan få elevene til å tenke selv? Bedre Skole, nr. 4, s. 11–15.

Østby, Ø. (2023). Nysgjerrighet – en mangelvare i ungdomsskolen. Bedre Skole, nr. 3, s. 56–58.

Om forfatteren

Britt Ulstrup Engelsen er dr.philos. og professor em. i pedagogikk ved Institutt for pedagogikk (IPED) ved Universitetet i Oslo. Ulstrup Engelsen har skrevet flere bøker, blant annet Kan læring planlegges? (1990; 7. utgave 2015), Når fagplan møter lærer (1993), Ideer som formet vår skole? (2003) og Skolefag i læreplanreformer 1939–2013 (2015). For øvrig har hun bidratt med diverse artikler og forskningsrapporter innenfor generell didaktikk / fagdidaktikk og lære-/fagplanteori.