Når gutten som trenger spesialpedagogisk hjelp får lov å leke med bilder sammen med de andre barna i stedet for å bli tatt ut av gruppa, opplever han tilhørighet og de andre barna lærer å inkludere alle barn.
Når gutten som trenger spesialpedagogisk hjelp får lov å leke med bilder sammen med de andre barna i stedet for å bli tatt ut av gruppa, opplever han tilhørighet og de andre barna lærer å inkludere alle barn.

Barn som trenger spesialpedagogisk hjelp i barnehagen, må tilhøre barnefellesskapet

Fagartikkel: Metodebruk i spesialpedagogisk sammenheng må kles i barnehagens drakt.

Publisert Sist oppdatert

Denne artikkelen er et bidrag for å fremme inkluderende praksiser for spesialpedagogisk hjelp i barnehagen. Den kan leses som inspirasjon for barnehager som ønsker en mer sømløs tilnærming, eller som en bekreftelse på en inkluderende praksis.

Vi legger til grunn en forståelse av profesjonsutøvelse der barnehagelærerens praksis bygger på kunnskap, rammebetingelser og etiske refleksjoner og vurderinger (Thoresen, 2015). Vår påstand er at en styrking av bevisstheten om barnehagens egenart og pedagogens rolle kan være en nøkkelfaktor for å forstå hvordan en kan arbeide inkluderende for alle barn. Metodebruk avgrenses i denne sammenheng til systematiske programmer og verktøy som gir ulike tiltak i pedagogisk arbeid.

Les også: Flere barn får diagnoser når ansatte blir færre

Individrettet fokus

Undersøkelser viser at spesialpedagogisk hjelp i barnehagen ofte organiseres utenfor det som utgjør barnefellesskapet på en avdeling. Her er et eksempel.

På bilteppet i barnehagen leker et barn ved siden av de andre barna, som leker sammen. Alle leker med biler. Bilene kjører hit og dit, bilene skal på jobb, bilene må kjøre langt, bilene må parkere, det er bilkø og det er bilkræsj. Sammen med de andre kræsjes det og råkjøres om kapp og bilene kjører på langtur etter hverandre, de andre snakker og forhandler, bytter og kjører rundt. Sammen med hverandre kjører to biler bort til han ved siden av og sier «Er det parkeringa?» De parkerer en bil og kjører videre med en annen, uten å vente på svaret som aldri kommer. Barnehagelæreren heiser gutten ved siden av opp i stående, tar han i hånden og sier «Kom, nå skal vi jobbe på treningsrommet».

Å ta et barn som trenger ekstra hjelp ut av fellesskapet vil påvirke barnet livsmestring, selvfølelse og tilhørighet. Samtidig vil de andre barna lære ekskludering og utenforskap gjennom å erfare at dette settes i system av voksne, påpeker artikkelforfatterne.
Å ta et barn som trenger ekstra hjelp ut av fellesskapet vil påvirke barnet livsmestring, selvfølelse og tilhørighet. Samtidig vil de andre barna lære ekskludering og utenforskap gjennom å erfare at dette settes i system av voksne, påpeker artikkelforfatterne.

Noen barn trekkes vekk fra fellesskapet og den sammenhengen de er i, inn på et rom sammen med en voksen (Barneombudet, 2017). Personalet som er ansvarlige for å gi den spesialpedagogiske hjelpen er ofte på siden av den ordinære bemanningen, der denne tette voksenkontakten står i fare for å være en barriere for kontakt med jevnaldrende, snarere enn en hjelp og støtte til deltakelse (Hillesøy, 2019).

Eksempler på slik praksis kan være at et barn er igjen i barnehagen, mens resten av gruppa går på tur i skogen. Et annet eksempel kan være at et barn spiser maten alene på et rom med en voksen, eller at barn har egne rom i barnehagen der de trener på ferdigheter uten andre barn. Studier viser at det er ulike begrunnelser for å organisere spesialpedagogikk på denne måten. Personalet kan blant annet begrunne at de vil trene alene med et barn fordi den voksne har behov for å jobbe skjermet. I en slik praksis er det ikke lenger blikket for barnets beste som styrer tilbudet (Åmot & Ytterhus, 2019).

Les også: Hører ikke barnet etter? Da kan det ha en ukjent diagnose

Krenker barns rettigheter

Ifølge barnehagens rammeverk er det et mål at barn skal oppleve at spesialpedagogiske tiltak henger sammen med det ordinære tilbudet i et fellesskap. Alle barn skal sikres en helhetlig tilnærming til sin utvikling der barnets behov for lek, omsorg, læring og danning skal sees i sammenheng (Kunnskapsdepartementet, 2017; 2019).

Ingrid Lund definerer at mobbeadferd i barnehagen er handlinger som hemmer barns tilhørighet i fellesskapet (Lund, 2015). I ekskluderende praksis der barn trekkes ut av fellesskapet kan vi spørre oss om personalets handlinger krenker barns rettigheter?

Hva er det i det spesialpedagogiske feltet som gjør at barn skilles ut og får et tilbud på sidelinjen? Hva består spesialpedagogiske hjelpetiltak av som fører til behovet for å gjøre noe annet med og for barnet, utenfor fellesskapet?

Mange hjelpere

I det spesialpedagogiske fagfeltet kan barnehagen oppleve at det er mange ulike samarbeidspartnere rundt et barn. I slike samarbeid kan barnehagen føle at de står i et stort trykk utenfra, mange skal mene noe om barnet og tiltakene for å sikre en god utvikling. Ikke alle samarbeidende instanser er pedagogiske institusjoner, og de har ofte et individuelt, og mer helserettet fokus på barnets utvikling. Den spesialpedagogiske hjelpen skal sees i sammenheng med barnehagens formål (Udir, 2017). Når vi møter disse dilemmaene vil det profesjonsetiske ansvaret ligge i å ivareta den helhetlige tilnærmingen til barnet i det tverrfaglige samarbeidet.

Les også: – Det er vi voksne som har ansvaret for en god relasjon, ikke barnet

Ulike metoder

Mange metoder som for eksempel Early Intensive Behavioral Intervention (EIBI), TRAS – observasjon av språk i daglig samspill, Grønne tanker – glade barn og ART – Aggression Replacement Training bygger på tiltak med konkrete mål. Kritikken av målformulert metodikk er at for å velge mål som er målbare, kan andre sider ved barnets utvikling oversees, og den helhetlige tilnærmingen til barnets utvikling bli borte (Kvernbekk, 2016). Skjervheim (1972) hevder at en slik tilnærming til praksis lett kan redusere praksis til teknikk og føre til en instrumentell tilnærming til barnet (Skjervheim, 1972).

Bruk av metoder i barnehager forekommer i stor grad og får innvirkning på barndom, foreldresamarbeid og profesjonsutøvelse. I tillegg til dette får det følger for hvilke samfunnsborgere vi som barnehage er med på å danne (Pettersvold & Østrem, 2019).

Hvordan jobbe helhetlig?

Studier tyder på at det ikke er en type tiltak som passer for alle barn innenfor samme vanskeområde (Kaale & Nordahl-Hansen, 2019). Dermed blir det viktig å ha kjennskap til flere ulike metoder og måter å tilnærme seg de ulike barna på. En må kunne plukke og tilpasse tiltak, slik at det passer barnet og den sammenhengen barnet er en del av.

Spesialpedagogiske hjelpetiltak i barnehagen er tradisjonelt sett basert på en forståelse av at først utredes barnet, for en diagnose, før det får behandling (Simonsen & Kristoffersen, 2017). Gjennom kartlegging og systemisk bruk av metoder, er målet at barnet skal tilpasse seg eller endre seg. Metoder med et slikt individuelt behandlingsfokus er ofte utviklet utenfor de barnehagefaglige miljøene (Hennum & Østrem, 2016).

Hvordan kan vi arbeide mer helhetlig barnehagebasert også når det kommer til spesialpedagogikk? Barnet går i barnehagen og er ikke innlagt på en klinikk. Hvilket læringssyn reflekterer en metode basert på individrettet innlæring av ferdigheter? Passer dette til barnehagens samfunnsmandat og barnehagens læringssyn? Rammeplanen er bygd på det sosiokulturelle læringssynet, der sosial samhandling med jevnaldrende er kjernen i læring og utvikling. Kan vi ha en praksis som ikke bygger på læringssynet fra rammeverket vårt?

Barn lærer å ekskludere

Inkludering dreier seg om å endre helheten slik at alle kan delta, medvirke og føle tilhørighet. Da sikres et inkluderende leke- og læringsmiljø for alle (Nilsen, 2017).

Hva skjer når et barn føres vekk fra resten av gruppa? Hvilke følger får denne praksisen for barnets livsmestring, selvfølelse og tilhørighet til gruppa? De andre barna utsettes på sin side for å lære ekskludering og utenforskap gjennom å erfare at dette settes i system av voksne. Alle barn har rett til å lære i og tilhøre fellesskapet. Dette forutsetter at de spesialpedagogiske metodene benyttes nettopp i barnefellesskapet, slik som i dette eksempelet:

Barnet leker ved siden av og sammen med de andre på bilteppet. Det kommer en barnehagelærer bort. Barnehagelæreren har også med seg en bil. Sammen med barnet som leker ved siden av kjører hun bort til de andre. Barnehagelæreren spør de andre «Kan man parkere her?» Det blir ledig plass. Parkeringsplass midt i veikrysset. Alle barna leker ved siden av og sammen med hverandre på bilteppet.

Systemet må endres, ikke barnet

Det kan være ulike årsaker til at barn havner på utsiden av barnefellesskapet i barnehagen. Noen barn kan trenge ekstra støtte for å lære og utvikle seg godt. Da kan det være nyttig med en tilpasset tilnærming. Mange metoder er utviklet for å avhjelpe eller støtte en vanske, og for enkelte barn kan dette fungere godt dersom det tilpasses barnet og barnegruppa barnet er en del a. En helhetlig tilnærming der barnets behov for deltakelse i lek og samhandling må alltid ivaretas selv om en metode for å lære enkelte ting benyttes i kortere eller lengre perioder. Barnehagelæreren har et profesjonsetiske ansvar overfor dette samfunnsmandatet, uavhengig av barnets funksjonsevne. Det betyr at det må gjøres noe med systemet rundt barnet i stedet for ensidige individuelle tiltak. Skal metoder benyttes i barnehagen, må de kles i barnehagens drakt.

Litteratur

Barneombudet (2017) Uten mål og mening

Hennum B.A., & Østrem, S. (2016) Barnehagelæreren som profesjonsutøver. Cappelen Damm

Hillesøy S. (2019) Små barns lekende fellesskap i barnehagen. I S., E. Ohna & E. Simonsen (red.) Barn med nedsatt hørsel – Læring i fellesskap. Gyldendal

Kaale, K. & Nordahl. Hansen, A. (2019) Barn og unge med autismespekterforstyrrelser. I Befring, E., Næss, K.B., Tangen R Spesialpedagogikk. Cappelen Damm

Kunnskapsdepartementet (2019) Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO

Kvernbekk, T. (2016). Mål-Middel-tenkning. I T. Kvernbekk, O.A. & T. Strand (Red.), Pedagogiske fenomener: en innføring Cappelen Damm Akademisk

Lund, I. (red.), (2015) Hele barnet, hele løpet; Mobbing i barnehagen

Nilsen, S. (2017) Å møte mangfold og utvikle fellesskap. I S. Nilsen (red.) Inkludering og mangfold Universitetsforlaget

Pettersvold, M., Østrem, S., (2019) Problembarn og programinvasjon. I M. Pettersvold & S. Østrem (red.) Problembarna Cappelen Damm Akademisk

Skjervheim H. (1972) Det instrumentalistiske mistaket

Simonsen, E & Kristoffersen A. (2017). Fellesskapets fordeler og forutsetninger I A. Arnesen (red.) Inkludering Universitetsforlaget

Solli, K. (2017) Inkludering i barnehagen i lys av forskning. I A. Arnesen (red.) Inkludering. Universitetsforlaget

Thoresen, I.T. (2015) Barnehagelæreren. Profesjon; politikk og forskning. Cappelen Damm Akademisk

Kunnskapsdepartementet (2017) Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver

Udir (2017) Veilederen Spesialundervisning

Åmot I. & Ytterhus B. (2009) Spesialpedagogisk arbeid i barnehagen. I E. Befring, K.B., & R Tangen (red.) Spesialpedagogikk. Cappelen Damm