Kunstfag i grunnskolen som samfunnsberedskap

Når nesten samtlige av stortingspartienes valgprogrammer kobler kultur med verdier som beredskap, nasjonsbygging, mangfold, ytringsfrihet og andre demokratiske konstruksjoner, forblir det et påfallende paradoks at realpolitikken er så bakstreversk.

Fremdeles er halvparten av dem som underviser et kunstfag på landets grunnskoler uten et eneste studiepoeng i emnet. Tross opprettelsen av en ny lærerutdanning som adresserer behovet unnlater norske folkevalgte å innføre kompetansekrav, med unntak av moderate 30 studiepoeng for ungdomstrinnet. Undervisningskvaliteten i våre barns skolehverdag er derfor avhengig av fagsynet til den enkelte rektor.

Samtidig er kunstfagenes organisering som helårsfag truet av trenden om å organisere dem i stadig grovere komprimerte prosjektperioder. Slik har barn kun tilgang til undervisning innen disse fagene et fåtalls avgrensede perioder i løpet av en tiårig skolegang, som i tillegg gjerne er utført av ufaglærte. Dette er selvsagt mot bedre vitende med tanke på hva vi vet om barnas forutsetninger for å tilegne seg varig kunnskap og ferdigheter.

Krav om fagkompetanse i kunstfag finnes blant annet i Finland, Storbritannia og alle andre skandinaviske land. Der skiller de ikke mellom fagene, og sikrer slik at alle fag tas på alvor, overalt og uansett hvem som er rektor. Dette er som kjent land vi i de fleste andre sammenhenger liker å sammenligne oss med, og som utklasser oss på PISA-rangeringene.

Selv deltok jeg på et skolemøte for noen år siden hvor rektor skulle gjøre rede for at undervisningstimer var blitt overført fra kunst og håndverk til å styrke den lokale satsningen på lesing. Tyngden i vedkommendes argument lå innrammet i følgende retoriske resonnement: “Hva skal vi prioritere: lesing, eller kunst og håndverk?”

Da jeg la frem en vennlig innsigelse mot retorikken, fikk jeg en sterk fornemmelse av å bli sett på som vrang. Ikke bare av rektor, men blant de fremmøtte lærerne og foresatte.

Lite fagutvikling

Skoler, og ikke minst deres elever, har lite å tjene på en hierarkisering av fagene, hvor fag og deres respektive lærere stilles opp mot hverandre. Hvor dikotomier (“skillevegger”) som har best av å bli forebygget, i praksis blir ytterligere forsterket.

Det er ikke dette som kjennetegner gode skoler, men dessverre har slike holdninger fått presedens i svært mange miljøer. Derfor er det ikke tilfeldig at det er blitt rapportert om lite fagutvikling de siste ti årene.

La oss si at det enkle tiltaket om kompetansekrav ble innført i dag med for eksempel to års varsel. Da ville det vært nærliggende å tro at de byråkratiske rammene ville falle på plass i løpet av kort tid, og mangelen på faglærte pedagoger de fleste steder ville ha løst seg selv. Det høres kanskje rart ut tatt i betraktning at det finnes så få kvalifiserte lærere allerede i skolesystemet. Men dette begrunnes med infrastrukturen og beredskapen de kommunale kulturskolene representerer.

Kulturskolen er en norsk suksesshistorie som finnes i samtlige av landets kommuner, men forblir et tilbud som treffer for få blant målgruppen. Her kan skoleeiere, altså kommunene, utnytte synergieffekter begge veier. Når slikt samarbeid over årene har forblitt frivillig, tross intensjonen i opplæringsloven, stagnerer utviklingen.

Jeg har selv vært borti grunnskolerektorer som ønsker mer kontakt med kulturskolen uten å vite hvordan; eller som avskyr kulturskolene og alt de står for; eller som tar initiativ som kulturskolen ikke responderer på (og, ikke minst, omvendt). Noen kulturskoler vegrer seg også for å ta kontakt med grunnskoler fordi de er redde for å på sikt “miste” lærerressurser som vil få en økt andel av sin arbeidshverdag i grunnskolen fremfor kulturskolen.

Men det bør selvsagt være mulig å utnytte potensialet i et mer forpliktende og strukturert samarbeid, uten å utarme kulturskolens integritet som selvstendig skoleslag.

Silotenkning

Midt i det hele er skoleeiernes representant, for eksempel en skolesjef eller oppvekstdirektør, ofte personlig likegyldige til tematikken. Det er silo-tenkningen som rår.

Hvis våre folkevalgte først innfører kompetansekravet, vil de bakenforliggende strukturene følge etter. Noen vil sikkert hevde at det vil oppstå floker på veien som distraherer fra andre av skolenes samfunnsoppdrag. Men på den annen side er det meget snodig av regjeringen å starte en femårig praktisk-estetisk lærerutdanning før skolene i det hele tatt har begynt å etterspørre slik fordypning.

Sentralt i saken ligger det faktum at forfallet innen opplæring i kunstfag har reelle, håndfaste konsekvenser i en befolkning. Derfor er det ikke akseptabelt at fagutvikling skal være nådegitt lokale tilfeldigheter. Som hvem som blir ansatt som skolesjef eller rektor.

Gjennom øvelse i kunstfag skjerper vi sansene, lærer å observere våre omgivelser med høyere presisjon, vi evaluerer emosjonelle responser ved å sette oss inn i virkemidlene de ble utløst av, og utvider vår synsrekkevidde ved å bli eksponert for et mangfold av ulike sjangre, uttrykk og tidsepoker.

I møtet med algoritmer, propaganda, KI og falsk informasjon representerer de en viktig beredskap som fremmer kritisk tenkning og metakognisjon. Fordypning i kunstfag inviterer oss til å bøye oss ned, i metaforisk forstand, og ta oss tid til å studere sansene våre i møtet med verden rundt oss.

Tross sine sentrale plasser i skolehverdagen, medfører ikke nødvendigvis real- og lesefagene de samme dimensjonene.