Muntlig eksamen – på tide å tenke nytt

Muntlig eksamen som vurderingsform har lang tradisjon i norsk skole. Fra 1883, da muntlig eksamen ble formelt innført i latinskolen og det var pres­ten som eksaminerte ungdommen i den kristne lære, og til i dag har eksamensformen endret seg en god del. Og det var først med læreplan­reformen i 1997, da skriftlig og muntlig språk ble sidestilt i læreplanen, at vi fikk den muntlige eksamensformen vi kjenner i dag, og som så å si de fleste i Norge over 18 år har et forhold til, på godt eller vondt.

Tradisjonelt har denne eksamensformen bestått av en kunnskapstest, der eleven holder en presentasjon, etterfulgt av en samtale med eksaminator, som ofte er elevens faglærer. Det som er bemerkelsesverdig, er at tross store samfunnsmessige endringer, endringer i læreplanene og gjentatte uttalelser om at vi mangler forskning og et metaspråk for muntlighet, så har muntlig eksamen ikke forandret seg mye på disse årene, og den har en svært lik form på tvers av skoler og klasser (Vonen mfl., 2024).

I denne artikkelen skal vi se litt på hva som kjennetegner muntlig eksamen i dag, og hva forskning sier om denne eksamensformen, og reflektere litt over hvilke muligheter som fins for at muntlig eksamen i større grad kan gjenspeile samtidens behov for muntlig kompetanse.

Muntlig kompetanse i et globalisert og digitalisert samfunn

Evnen til å uttrykke seg muntlig, og kanskje særlig til å snakke sammen, har aldri vært viktigere enn den er i vårt digitaliserte og globaliserte samfunn. Vi har en økende migrasjon, et internasjonalt arbeidsmarked og en eksponentiell utvikling av digital teknologi som preger hvordan vi samhandler, privat som i arbeids- og samfunnsliv. 

Flere og flere offentlige tjenestetilbydere loser kundene sine vekk fra ansikt til ansikt-kommunikasjon til fordel for samtaleroboter. Sosiale medier og kunstig intelligens har erstattet ansikt- til-ansikt-samtalen for mange unge, samtidig som «ghosting» (det å bryte all kommunikasjon uten å gi en forklaring) har blitt en vanlig måte å kutte sosiale relasjoner på. Disse kjennetegnene ved vår samtid stiller nye krav til muntlig kompetanse. Når arenaene for muntlig kommunikasjon og samtale reduseres, mister vi også muligheten til å utvikle og vedlikeholde de kommunikative og sosiale ferdighetene vi trenger for å lykkes i samfunnsliv og arbeidsliv. 

Etter covid-19-pandemien, da samfunnet ble stengt og vi levde med redusert sosial kontakt, var det mange som påpekte at dette påvirket det sosiale livet negativt i lang tid etter at nedstengningen var opphevet. «Samtalekondisen» ble sterkt redusert. Endringene i samfunnet forteller oss at vi mer enn før trenger muntlig kommunikativ kompetanse, og for å oppøve denne kompetansen må vi, som med lesing og skriving, øve!

Den britiske pedagogen Neil Mercer er opptatt av at skolen må gi barn og unge de muntlige ferdighetene de trenger for å delta aktivt i samfunns- og arbeidsliv, fordi sosiale ulikheter gjør at ikke alle barn får den samme muligheten til å oppøve muntlige ferdigheter i hjemmet (Mercer, 2019). Han bruker begrepet «oracy» (muntlig kompetanse) om unge menneskers evner til å bruke muntlig språk for å kommunisere i en rekke formelle og uformelle settinger (Mercer mfl., 2020, s. 293). 

Sterkt inspirert av den russiske pedagogen Lev Vygotskij utviklet Mercer en muntlighetspedagogikk som både inkluderte lærerens evner til å bruke samtalen som redskap for elevenes læring i klasserommet (dialogic teaching), og utvikling av elevens ferdigheter gjennom å drive eksplisitt undervisning i muntlighet (oracy education) (Mercer, 2019, s. 7). 

Og det er særlig dette siste aspektet, «eksplisitt undervisning i muntlighet», jeg vil komme tilbake til i siste avsnitt, der jeg reflekterer over fremtidens muntlige eksamen.

Retningslinjene

Det er forskrift til opplæringsloven som regulerer muntlig eksamen, men Utdanningsdirektoratet forvalter regelverket og utformer regler for eksamen. Om vurderingen av muntlig eksamen heter det her at sensorene skal vurdere elevens «muntlig formidlet fagkompetanse» (Utdanningsdirektoratet, 2025, s. 4). 

Mens muntlighet er en av fem grunnleggende ferdigheter i alle fag, og alle fag kan bli trukket til muntlig eksamen, har norskfaget et særskilt ansvar for opplæring av de muntlige ferdighetene. I norskplanen er derfor muntlighet nedfelt som et kjerneelement og utskilt med egne kompetansemål i faget. Det betyr at muntlig eksamen i norsk, i tillegg til å vurdere muntlig formidlet fagkompetanse, også skal vurdere muntlige ferdigheter, altså både «innhold» og «form».

Når det gjelder selve gjennomføringen av muntlig eksamen, står lærerne og elevene ganske fritt. Hver kandidat har 30 minutter, og elevene kan velge å innlede eksamineringen med en presentasjon. Om eleven ikke ønsker dette, kan eksamen i prinsippet utelukkende bestå av en samtale. Retningslinjene sier ikke eksplisitt hvem som skal lede denne samtalen, men setningen «Sensorene må derfor stille spørsmål som gir eleven anledning til å vise kompetanse i så stor del av faget som mulig» aktiverer en forventning om at det er eksaminator som skal stille spørsmål, og eleven som skal svare.

Retningslinjene for muntlig eksamen er generelt overordnede og åpne, noe som gjør at det blir opp til den enkelte kommune, den enkelte skole og den enkelte lærer å velge ut kompetansemål fra læreplanen som skal prøves, og utvikle oppgaver og vurderingskriterier. Dette gir den muntlige eksamenen et stort rom for variasjon, både lokalt på en skole, innen fylkeskommunen og nasjonalt, og det legger et ekstra ansvar på skolene og lærerne for å jobbe fram et felles tolkningsfellesskap. Det gir også den enkelte skole og det enkelte lærerkollegium en stor frihet til å utvikle sin muntligdidaktikk og utforske ulike måter å utforme muntlig eksamen på, i tråd med undervisningsmetodene og innholdet i undervisningen.

Hva forskningen sier

Mens skriftlig eksamen i norsk er sentralgitt, med nasjonale vurderingskriterier og sensorskoleringer, er muntlig eksamen lokalgitt, uten tilsvarende kvalitetssikring. Det kan være en viktig årsak til at muntlighet og kvalitetssikring av muntlig eksamen er et forsømt felt, noe det er bred enighet om (Bueie & Skovholt, under utgivelse). 

Sammenliknet med lesing og skriving har det ikke vært tilsvarende politisk satsing på hvordan muntlig kompetanse skal forstås og vurderes. Det mangler et metaspråk for muntlige ferdigheter, og vi har i tillegg liten tilgang til empiri og indikatorer på muntlig kvalitet og hva som er det empiriske og kunnskapsteoretiske grunnlaget for vurdering av muntlige ferdigheter (Berge, 2022; Bueie & Skovholt, under utgivelse; Hertzberg, 2003, Svenkerud mfl., 2012; Solem & Skovholt, 2022).

Denne manglende satsingen kan også være forklaringen på noe av det som er kommet fram om denne eksamensformen fra forskningen. Det er ikke forsket mye på muntlig eksamen, men et overordnet funn er at den underliggende teorien om hva den muntlige eksamen skal måle, er utydelig. Både lærere og elever mangler forståelse av hva som skal vurderes, og hvordan eksamenen skal vurderes. Det gjelder særlig hvilken rolle de muntlige ferdighetene, og ikke minst samtaleferdigheter, spiller, hva som er kjennetegn på muntlig kompetanse, og hvordan vurderingskriteriene anvendes på elevens muntlige bidrag under eksamen (Byman Frisén mfl., 2021; Bueie & Skovholt, under utgivelse; Isager, 2020; 2021; Sandlund & Sundqvist, 2019, s. 362).

I løpet av de siste årene har vi fått noe mer empirisk kunnskap om muntlig eksamen i norsk gjennom prosjektet CAiTE, som er finansiert av Norges forskningsråd (Skovholt, 2018–2022). To hovedfunn utmerker seg. 

For det første bekrefter vi at det er den tradisjonelle eksamensformen som faktisk praktiseres, der eksamen starter med elevens prestasjon og etterfølges av en «høring», der faglærer stiller spørsmål fra pensum til elevene. Selv om læreplanen i høy grad legger opp til at elevene i samtaler skal lære å utøve refleksjon, ta selvstendig initiativ og delta i utforskende samtaler, er eksamenssamtalen i høy grad asymmetrisk og gir elevene lite handlingsrom. Det er læreren som setter agenda for samtalene, og det gir elevene få muligheter til å ta initiativ (Vonen mfl., 2023). 

Denne eksamensformen gjør det ikke mulig å vurdere elevens muntlige ferdigheter i tråd med intensjonene i læreplanen, utover det å vurdere elevens kompetanse i å svare på lærers faglige spørsmål. Tidligere forskning på hva lærere vektlegger i vurdering av elevens prestasjoner, sier nettopp at de vektlegger faglig innhold (kompetanse og refleksjon) mer enn språklige og kommunikative sider ved muntlig eksamen (Kaldahl, 2019; Bueie & Skovholt, under utgivelse).

For det andre ser vi at det mangler et tolkningsfellesskap for muntlig eksamen. I en studie som undersøkte hva som skjedde når 37 norsklærere skulle vurdere videoopptak av to elevers muntlige eksamen, kom det fram at det var en betydelig variasjon i karakterene lærerne ga. Variasjonen var på fire karakterer, selv om flertallets vurderinger hadde en variasjon på to karakterer. Lærerne vektlegger særlig faglig kompetanse, selvstendighet og evne til refleksjon, mens det muntlige uttrykket får mindre oppmerksomhet. Denne studien understøtter altså behovet for å operasjonalisere muntlighet og for å klargjøre hva den muntlig eksamen skal måle.

Veien framover

Skal vi ta samfunnsutfordringene på alvor og etablere en muntligdidaktikk som i praksis ivaretar muntlige ferdigheter i tråd med læreplanen og i Mercers forstand som «menneskers evner til å bruke muntlig språk for å kommunisere i en rekke formelle og uformelle settinger», må vi utfordre dagens muntlige eksamensform. 

For at elevene skal få større handlingsrom og vise en større bredde av muntlige ferdigheter under muntlig eksamen, må en avvike fra den tradisjonelle organiseringen der lærer styrer samtalen, og la elevene få større plass til å utfolde seg i flere muntlige sjangrer enn den lærerstyrte eksamenssamtalen. 

Elevene må øve på muntlige situasjoner som gjenspeiler samfunnets muntlige sjangre. En slik eksamensform vil ha en positiv washback- effekt (den effekten eksamen vil ha på undervisning og læring), fordi det vil bli et insentiv til å knytte læring av fag til å utvikle et sluttprodukt der fagstoffet formidles i ulike alternative muntlige sjangre. Det handler ikke bare om å mestre et fagstoff, men også om å overbevise gjennom den muntlige prestasjonen. 

Reglene for muntlig eksamen gir lærerne stor frihet til å utforme oppgaver til eksamen. De gir ingen konkrete føringer for hva slags aktiviteter som kan foregå i de 30 minuttene, bortsett fra at eksaminator skal stille spørsmål til elevene. Dette gir lærerkollegiet og skolene en mulighet til å utforme oppgaver tilpasset læreplanmål, temaer, arbeidsmåter og pedagogiske didaktiske overbevisninger. 

Å lykkes med muntlighet krever at elevene jobber systematisk og strategisk fram mot et mål (Penne & Hertzberg, 2008). Følgene av forsk­ningen jeg har vist til, er at det fins et stort potensial for å utvikle en muntlighetsdidaktikk som i større grad baserer seg på eksplisitt undervisning i muntlighet med utgangspunkt i analyser av data (datadreven tilnærming). Det vil si at man bruker virkelighetens muntlige tekster som arbeidsmodeller (om det er et foredrag, en instruksjon eller en litterær samtale på bokcafé eller i en podkast), undersøker og analyserer disse med et metaspråk, for deretter å planlegge, utvikle og øve til egen tilsvarende muntlige aktivitet. Et tilgjengelig metaspråk om for eksempel samtale kan være til hjelp for å peke på hva samtalekompetanse er, og hva gode samtaledeltakere gjør.

Eksplisitt og datadreven undervisning i muntlighet forutsetter at en utvikler virkelighetsnære oppgaver knyttet til kompetansemålene (Skovholt, 2014, s. 24). Oppgaver som er virkelighetsnære, har en klar forbindelse til meningsfulle og autentiske situasjoner, og de har et reelt formål, der elevene ved å iscenesette kommunikasjonssituasjonen skal henvende seg til reelle eller tenkte mottakere (Skovholt & Solem, under arbeid; Håland, 2016, Otnes, 2014).

Dette kan være situasjoner elevene møter utenfor skolen, for eksempel i arbeidslivet. Eksempler på virkelighetsnære oppgaver kan være å be elevene holde en appell der de argumenterer for eller imot å lese skjønnlitteratur fra 1800-tallet, lager en instruksjonsvideo om språksituasjonen i Norge i 2025, guider turister gjennom Ibsens dramaer eller holder et foredrag om hvordan kunstig intelligens (f.eks. ChatGPT) kan forandre fremtidens norsk.

Virkelighetsnære oppgaver er i tråd med moderne skrive-, lese- og muntlighetsdidaktikk som går inn under lærerplanens arbeid med de grunnleggende ferdighetene i faget. Å utforske slike oppgaver til muntlig eksamen kan være en speiling av den undervisningen og muntligdidaktikken elevene har vært utsatt for i læringsforløpet.

 Og om vi i tillegg lar elevene få samarbeide om oppgavene, eller delta i felles samtale der det er de selv som stiller spørsmålene, er vi kommet et godt stykke på vei mot en muntligdidaktikk for framtiden. 

Tør vi å gå for denne nysatsingen, eller skal vi forbli ved den muntlige høringen?

Litteratur

Bueie, A. & Skovholt. K. (under utgivelse). Enhetlig vurdering eller faglig skjønn? En undersøkelse av læreres tolkningsfellesskap i vurdering av norsk muntlig eksamen på ungdomstrinnet. Nordic Journal of Literacy Research.

Hertzberg, F. (2003). Arbeid med muntlige ferdigheter. I: K. Klette (red.). Klasserommets praksisformer etter Reform 97. Pedagogisk forskningsinstitutt.

Hertzberg, F. (2012). Grunnleggende ferdigheter – hva vet vi om skolenes praksis? I: G. Melby & S. Matre (red.). Å skrive seg inn i læreryrket. (s. 33–47). Akademika forlag.

Håland, A. (2016). Skrivedidaktikk. Korleis støtta elevane si skriving i fag? Oslo: Universitetsforlaget

Mercer, N. (2019). Language and the Joint Creation of Knowledge. Abingdon: Routledge.

Mercer, N., Wegerif, R. & Major, L. (2020). The Routledge International Handbook of Research on Dialogic Education.

Penne, S., Hertzberg, F. & Solem, M.S. (2020). Muntlige tekster i klasserommet. Universitetsforlaget.

Sandlund, E. & Greer, T. (2020). How do raters understand rubrics for assessing L2 interactional engagement? A comparative study of CA-and non-CA-formulated performance descriptors. Papers in Language Testing and Assessment, 9(1), 128–163.

Skovholt, K. (2014) (red.). Innføring i grunnleggende ferdigheter: praktisk arbeid på fagenes premisser. Cappelen Damm Akademisk

Skovholt, K. (2017). Conversation Analytic Innovation for Teacher Education (CAiTE) – Research-based Training for Enhancing Assessment and Feedback Quality. Prosjektforslag, Norges forskningsråd, NFR-project 273417.

Solem, M.S. & Skovholt, K. (2020). Retningslinjer for vurderingssamtaler: første delrapport fra forskningsprosjektet CAiTE (Conversation Analytic innovation for Teacher Education). Universitetet i Sørøst-Norge.

Sundqvist, P. & Sandlund, E. (2024). Testing talk. Ways to assess second language oral proficiency. Bloomsbury.

Svenkerud, S., Klette, K. & Hertzberg, F. (2012). Opplæring i muntlige ferdigheter. Nordic Studies in Education, 32(1). 35−49.

Syverud, M.S. (2025). Oral exams in four Norwegian secondary schools – characteristics and variations in practice and possible threats to validity and fairness. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 1–21.

Utdanningsdirektoratet. (2020). Regler for muntlig eksamen og muntlig-praktisk eksamen. https://www.udir.no/eksamen-og-prover/eksamen/muntlig-eksamen/

Vonen, M., Solem, M.S. & Skovholt, K. (2023). Fagsamtalen under muntlig eksamen og hvilke krav den stiller til elevenes muntlige kompetanse. Nordic Journal of Literacy Research, 9(2).

Vonen, M.N., Solem, M.S. & Skovholt, K. (2022). Managing students’ insufficient answers in oral examinations. Classroom Discourse, 1–23.

Utdanningsdirektoratet (2025). Regler for muntlig eksamen og muntlig-praktisk eksamen. https://www.udir.no/eksamen-og-prover/eksamen/muntlig-eksamen/

Om forfatteren

Karianne Skovholt er professor i norskdidaktikk ved Institutt for språk og litteratur vedUniversitetet i Sørøst-Norge, campus Vestfold. Hun er samtaleanalytiker og språkviter og forsker på muntlige ferdigheter og samtaler i klasserommet. Sammen med Marit Skarbø Solem er hun våren 2026 aktuell med boka Samtaledidaktikk. Undervisning og vurdering.