Illustrasjonsfoto: Copyright Adobe Stock
Illustrasjonsfoto: Copyright Adobe Stock

Læringsutbytte i politikk og praksis

Et forskningsprosjekt viser at de siste års utdanningspolitikk ser ut til å ha slått rot i læreres arbeid.

Publisert

Bedre Skole

Denne artikkelen er tidligere publisert i Bedre Skole nr. 2-2020.

Da Kunnskapsløftet ble innført, fikk vi en utdanningspolitikk som var tydelig orientert mot elevenes læringsutbytte, og med kompetansemål og vurdering som sentrale og nye reformelementer i norsk skole. Fagfornyelsen introduseres nå 15 år senere med nye begreper og satsingsområder, samtidig som bærende elementer som kompetansemål og fokus på vurdering videreføres. Reformforskning har vist til at selv om politikkens språk endrer seg, betyr ikke det nødvendigvis endring i skolen. Det kan ta lang tid før politiske ambisjoner «setter seg». Reformbudskap blir dessuten fortolket, omformet og endret av lærere og skoleledere (se for eksempel Hargreaves & Fink, 2000; Datnow, 2002, Coburn 2006). En sterkere læringsutbytteorientering har imidlertid vist seg å være et kraftfullt instrument for omfordeling av myndighet og ansvar ved at det får hele skolesystemet til å fokusere på sluttresultatene (se for eksempel Au 2011, Møller & Skedsmo 2013, Pettersson mfl. 2018, Prøitz & Nordin 2019, Stenersen & Prøitz 2019). Evalueringen av Kunnskapsløftet fra de første reformårene (2006–2012) viste at skolen raskt plukket opp reformens språk, som for eksempel «grunnleggende ferdigheter» og «kompetansemål», selv om det kunne være usikkerhet omkring hva disse innebar rent praktisk (Møller, Karseth & Aasen 2013). Usikkerheten ble besvart av myndighetene med veiledninger, ny vurderingsforskrift og ulike satsinger i årene som fulgte (Prøitz, Rye & Aasen 2019).

Forskere har vist at når oppmerksomheten rettes mot læringsutbytte, så gir det seg utslag i større grad av styring og kontroll, til tross for at teorier om læringsutbytte først og fremst har vært utviklet for å styrke og utvikle undervisning og læring.

Forståelser av læringsutbytte med utgangspunkt i undervisning og læring innebærer arbeidsmåter der lærere og elever setter felles mål, og der vurderingen skal bidra til å støtte elevers og læreres arbeid. Det innebærer også en anerkjennelse av at elever lærer på ulike måter og i ulik takt, noe som krever at lærere vektlegger læringsprosess, lager fleksible undervisningsopplegg og bruker et mangfold av arbeidsmåter (Eisner 2005, Spady 1988). Det finnes altså en spenning mellom bruk av læringsutbytte for bedre styring og kontroll og bruk av læringsutbytte for å bedre undervisning og læring, og disse ulike forståelsene vil ha ulike konsekvenser for vårt syn på skolens arbeid (Prøitz 2016).

LOaPP-prosjektet

I forskningsprosjektet Tracing learning outcomes across policy and practice (LOaPP)/Læringsutbytte i politikk og praksis har vi studert hva utdanningspolitikk under Kunnskapsløftet har betydd for elevers, læreres, skolelederes og kommuners hverdag. Vi har studert kjennetegn ved utdanningspolitikken og skolenes praksis. Vi har sett på relasjoner mellom myndighetenes makro-budskap og skolens mikro-fortolkninger (Prøitz, Mausethagen & Skedsmo 2019, Daly mfl. 2009), og på de aktivitetene vi kan observere i skolen som «levd organisasjon» (Spillane mfl. 2009). Det er utfordrende å studere forholdet mellom politikk og praksis fordi det involverer flere aktører og nivåer i utdanningssystemet, der meninger, normer og verdier ikke er statiske. Vi har valgt å studere dette ved å zoome inn på dokumentene som kommuniserer politikkens budskap, som stortingsmeldinger, læreplan og regelverk (kalt instrumenter, Lascoumes & Le Galès, 2007) og verktøy og teknikker som brukes i skolen, og som uttrykker læreres og skolelederes fortolkninger og operasjonaliseringer av skolens oppgaver, som planer, mål-/stegark, kriteriesett og oppgaver til elever (kalt inskripsjoner, Silseth & Arnseth 2011). Vi har først og fremst valgt å se på hva som skjer i politikken og i skolen gjennom å studere hvordan ny politikk er definert, og hvordan den blir fortolket og forhandlet av lærere og elever, skoleledere og av kommuner. Med utgangspunkt i datamateriale samlet inn over ett og et halvt år på tre ungdomsskoler på Østlandet (dokumenter fra nasjonale og lokale myndigheter og på skolenivå, feltnotater, over 100 timer videoobservasjon, 76 lydopptak av vurderingssituasjoner og 20 intervjuer med lærere og skoleledere) har vi begynt å danne oss et bilde av hva som skjer i spenningsfeltet mellom politikk og praksis. I denne artikkelen presenterer vi de mest fremtredende funnene fra prosjektet i to hovedområder: 1) Definisjoner og fortolkninger: kompetansemål i politikk og praksis og 2) Fortolkninger og forhandlinger: vurdering i politikk og praksis [Se note1].

Kompetansemål i politikk og praksis

Med utgangspunkt i at språk har betydning for vår forståelse av skolens arbeid og utvikling, har vi studert sentrale utdanningspolitiske dokumenter fra perioden 2010–2018 [Se note 2]. I dokumentanalysene har vi undersøkt begrepsbruk, begrepenes betoning og betydning over tid. Vi identifiserte seks spesielt fremtredende begreper: læring, kompetanse, mål, kunnskap, støtte og utvikling (Prøitz & Mølstad, 2017; Mølstad & Prøitz, 2018). Ved å studere bruken av disse begrepene nærmere har vi fått innsikt i hva politikken har prioritert i den aktuelle perioden.

Diagram 1 Politikkdefinerende begreper (17 av 53 ordsøk med ≥100 tilfeller)
Diagram 1 Politikkdefinerende begreper (17 av 53 ordsøk med ≥100 tilfeller)

Når vi så nærmere på de to mest fremtredende begrepene i de politiske dokumentene, mål og kompetanse (omtalt 1785 og 1668 ganger, se Diagram 1), fant vi sterke forventninger til sammenheng mellom mål definert på nasjonalt nivå og mål på skole- og kommunenivået. Forventningene om sammenheng mellom mål er tydelig koblet til læreren som fortolker av politikkens budskap. Koblingen fremheves som helt essensiell for kvaliteten i skolen og for elevenes læring. Læreren fremstår som premissleverandør for elevenes framtidsutsikter. Dette skiller seg fra studier av politikken tidlig i Kunnskapsløftet, der skolelederen ble fremhevet som den mest sentrale endringsagenten for reformen (Møller, Karseth & Aasen 2013). I de siste års utdanningspolitiske dokumenter legges det til grunn at det er sammenheng mellom lærerens profesjonelle, pedagogiske og faglige kompetanse, og elevers læring, kompetanseutvikling og fremtidige liv (Mølstad & Prøitz 2018). Vi ser en politikk som forsøker å balansere nasjonal styring via kompetansemål og profesjonell frihet i det pedagogiske arbeidet for å nå målene. Samtidig gir politikken klare føringer på hva som er rett lærerkvalifikasjon, og forsøker å sikre måloppnåelse gjennom blant annet karakterkrav ved opptak til lærerutdanning, innføring av masterutdanning og nasjonale etter- og videreutdanningstiltak. Dokumentstudiene tyder på at vi har fått en styring på utdanningsområdet som ikke bare er læringsutbytteorientert, men også kompetanseorientert, for lærere så vel som for elever (Prøitz, Rye & Aasen 2019).

For å undersøke læreres fortolkninger og forhandlinger av politikk slik den er definert i dokumentene, har vi spurt lærere blant annet om hvordan de planlegger undervisningen. Lærerne sier at planleggingen har endret seg etter innføringen av Kunnskapsløftet, og de har tydelige begreper om hvordan de skal planlegge undervisningen når læringsutbyttet er gitt (Mølstad, Prøitz & Dieudé 2020, Dieudè & Prøitz 2020). Vi ser dette særlig, til forskjell fra tidligere, i beskrivelser av hvordan kompetansemål er utgangspunktet for planleggingen og gir retning for arbeidet. En av lærerne forteller at:

«Før startet vi med boken og kom oss gjennom den, mens nå går vi rett til kompetansemålene. Hva står det i kompetansemålene? Dette er det vi skal gjøre i år, eller dette er det elevene skal klare, også starter vi arbeidet ut fra det. Vi hopper over de delene av boken som ikke er en del av kompetansemålene.»

Et annet eksempel er bruk av verktøy vi observerte i feltarbeidet, som målark:

«[…] vi lager målark hvor det står læringsmål, det er først kunnskapsmål og så læringsmål. Så har vi gjerne med viktige begreper og hvordan de blir vurdert.»

Lærerne har ulike betraktninger om målarkene og noen lærere uttrykker at det å arbeide med mål på denne måten kan være utfordrende:

«[…] også har vi jo disse berømte målarkene som jeg ikke er så veldig glad i [...] jeg har erfaring fra tidligere elever at i det de har et læringsmål så blir de totalt opphengt i det, og da er det det de skal kunne og ikke noe utover det.»

Målarkene illustrerer hvordan lærere fortolker og operasjonaliserer kompetansemål for elevene og i eget arbeid, men vi ser også av observasjonene i klasserommene at kompetansemål fra læreplanen brukes direkte i undervisningen. Lærernes bruk av mål her er illustrerende for læreres handlingsrom og hvordan rommet for profesjonsutøvelsen varierer innenfor politikkens rammer. Bruk av mål fra nasjonal plan i undervisningen er interessant fordi myndighetenes styring da når helt inn i klasserommets aktiviteter og blir et objekt for dialog og forhandling mellom elever og lærere, og der også elever blir fortolkere av politiske budskap. Bruk av kompetansemål i undervisning skjer dels for å gi retning og fokus til undervisningen, dels for å legitimere læringsaktiviteter overfor elever ved å henvise til hva myndighetene har bestemt, men i størst grad for å tydeliggjøre sammenhenger mellom mål og vurdering for elevene (Mølstad, Prøitz & Dieudé 2020, Semb & Prøitz 2019, Silseth & Hontvedt 2019, Wiig & Prøitz 2020).

Vurdering i politikk og praksis

Vurdering er et tema som i begrenset grad omtales i de nasjonale dokumentene vi har studert (554 ganger, se diagram 1). På samme måte som vi finner få føringer for hvordan det konkret kan arbeides med kompetanse og mål, er det typisk for dokumentene at det heller ikke gis føringer for vurderingspraksis. Vurdering er imidlertid i stor grad tematisert i regelverket, i forskrift til opplæringsloven og i eget rundskriv om individuell vurdering. Vurdering er også et tema som behandles på Utdanningsdirektoratets nettsider i form av informasjons- og støttemateriell rettet mot skoleledere og lærere (Prøitz, Dieudè & Stenersen 2019, Berg 2020).

Til tross for begrenset omtale av vurdering i dokumentene viser våre analyser at vurdering har en sentral og fremskutt posisjon i skolene. Det ser man i læreres fortolkninger av læreplan og planlegging; i undervisning; i forståelser av hva læring er; når læring skjer – og hvordan læring kan observeres, bekreftes og dokumenteres. Vi ser et mangfold av vurderingsformer i bruk, som tester, egenutviklede prøver og oppgaver og materiell utviklet av forlag knyttet til læremidlene. Lærerne forteller at de allerede fra tidlig 8. trinn viser til fremtidige eksamener når de underviser. Våre observasjoner viser også at bruken av tidligere gitte eksamensoppgaver som øving, som eksempler og heldagsprøver, øker gjennom ungdomsskoletiden frem mot 10. trinn. I tillegg finner vi en oppdeling i hvordan lærere jobber med kompetansemål, kriterier og vurderingsformer etter tidspunkt på året og hvor nært forestående eksamen er. Dette kommer tydeligst frem gjennom hvordan fokus på heldagsprøver og eksamensorienteringen når sitt toppunkt mot halvårsvurdering og sluttvurdering på 10. trinn. I disse periodene ser vi også at lærerne arbeider tettere med kompetansemålene i læreplanen. Dette er i kontrast til undervisning tidligere på året i både 9. og 10. trinn, som i større grad er preget av mer prosessorienterte og dialogiske arbeidsmåter (Semb & Prøitz 2019, Wiig & Prøitz 2020). Dette er prosessløp som starter med innføring i overordnede faglige temaer; deretter elevarbeider definert av oppgaver, kompetansemål og kriterier som ofte løses i par eller grupper; en første innlevering/presentasjon med tilbakemelding fra lærere individuelt eller i gruppe; videre elevarbeid; og endelig innlevering med tellende sluttvurdering. Arbeidsmåtene er ofte utviklet av lærerne i kollegasamarbeid og etter inspirasjon fra lærebøker, sosiale medier, konsulenter og Utdanningsdirektoratets nettsider. Deler av prosessløpet omfatter høy grad av elevinvolvering og læring sammen med andre elever, der vurdering har en viktig funksjon som prosesselement og felles siktemål. Elevene sitter sjelden alene, og vi har observert en høy grad av gruppeaktivitet igangsatt av læreren [Se note 3].

Diagram 2 Klasserommets aktiviteter – læreriinitiert aktivitet (N=104 timer, kodet tid) (Prøitz 2019)
Diagram 2 Klasserommets aktiviteter – læreriinitiert aktivitet (N=104 timer, kodet tid) (Prøitz 2019)

Lærernes planlegging og undervisning tyder på at vurdering er en viktig del av arbeidsformen – for ikke å si arbeidsmåten. Eksempler på dette finnes i lærernes bruk av ulike typer fagsamtaler. Fagsamtaler er en vesentlig del av prosessløpene som en avsluttende muntlig vurderingssituasjon etter en periode med et faglig tema. Et eksempel er fagsamtaler gjennomført som en forberedt gruppepresentasjon, diskusjon og «muntlig høring» opp mot en bestemt oppgave som er forankret i kompetansemål og et sett med kriterier. Fagsamtalen omfatter også en egenvurdering der elevene vurderer den sosiale deltakelsen i gruppen, forståelse og refleksjon over faglige begreper og måloppnåelse med tanke på kriterier de har fått på forhånd. Læreren gir individuell karakter på digital læringsplattform. I de gruppebaserte fagsamtalene gjør elevene seg i ulik grad «vurderbare» med hensyn til en kompleksitet av sosiale og faglige vurderingsaspekter og i refleksjoner over begreper i ulike situasjoner (Wiig & Prøitz 2020, Hontvedt, Prøitz & Silseth 2018).

I et annet eksempel inngår fagsamtalen som del av prøveeksamen, der elevene øver til skriftlig eller muntlig eksamen på vårsemesteret. Fagsamtalen fungerer da både som prosess og sluttvurdering. Den fungerer som prosesselement, der læreren gir tilbakemelding på forberedelsene, og den fungerer som grunnlag for en tellende vurdering, der fagsamtalen blir en slags muntlig eksamen (Hontvedt mfl. 2018). Fagsamtalene er ikke bare interessante som ny profesjonell praksis, men også sett i et politikkperspektiv ettersom denne vurderingsformen i liten grad er beskrevet i styringsdokumentene, bortsett fra omtale av «samtale» med elever om deres faglige utvikling og reguleringen av elevers rett til en slik samtale to ganger i året (§ 3–8 og 3-11). Fagsamtalene vi har studert, er primært vurderingssituasjoner og skiller seg dermed fra samtalen omtalt i regelverket. Våre studier av fagsamtaler i klasserommene tyder på at dette er noe som er utviklet av lærerne selv, i videreutvikling av egne praksiser og knyttet til mulighetene som følger av digitale undervisningsressurser (Wiig & Prøitz 2020).

Kompetansemål og vurdering i endring

Våre studier viser at kompetansemål og vurdering har fått en fremskutt plass i skolehverdagen. Politikkens styringsdokumenter (som læreplan og regelverk) tas dels direkte i bruk av lærere og elever i undervisning i klasserommet. Dels ser vi også at lærere har utviklet verktøy og arbeidsmåter som integrerer undervisnings- og vurderingselementer i prosessløp der fleksibilitet og dialog står sentralt. Våre studier tyder på at lærerne har utviklet praksiser med utgangspunkt i læreplanen, og endret profesjonsutøvelsen innenfor reformens rammer. Våre funn viser at det tidvis finnes et stort handlingsrom for lærere, men også at handlingsrommet er annerledes enn det de hadde før Kunnskapsløftet, ved at det nå er rammet inn av kompetansemål, kriterier og krav til vurdering.

Våre analyser viser at det å arbeide og lære sammen med andre elever i par eller grupper gis en betydelig plass i klasserommene. Funnene tyder på en praksis der grensegangen mellom undervisning og vurdering er mindre tydelig. Dette ser ut til å utfordre tradisjonelle kategorier innenfor utdanningspolitikk og utdanningsforskning som: undervisning versus vurdering; underveisvurdering versus sluttvurdering; individuelt arbeid versus gruppearbeid. Vi har observert vurderingsformer som skaper nye og mer komplekse vurderingspraksiser, som bygger på interaksjon mellom lærere og elever eller grupper av elever, og som krever mer av elevene. Det som tradisjonelt har vært læringsarbeid i timene, synes nå mer å ta form av forberedelse til vurdering og der vurderingen ofte inngår som en viktig del av arbeidsformen.

Forskning har påpekt at vektlegging av læringsutbytte kan føre til en opplæring uten et innhold som er fastsatt i læreplanen, og der kun mål og resultater teller. Vi ser en tydelig prioritering av mål og vurdering i våre studier. Et særlig interessant funn er at lærere peker på faren for at elever kan bli for ensidig opptatt av mål og vurdering. Det er tankevekkende at lærere er bekymret for at elevene skal bli for målorienterte. Litteraturen på feltet har jo i første rekke vært bekymret for at lærerne skal bli for instrumentelle. Våre studier tyder på at formell vurdering, som eksamen, har en sterk innvirkning på skolenes undervisningsaktiviteter, først og fremst mot slutten av 10. trinn, men det er et tankekors at eksamen også er fremtredende på 8. og 9. trinn. Det å øve på eksamen er ikke nytt, og det kan ses på som en videreføring av tidligere praksiser fra før Kunnskapsløftet, som også da var understøttet av tilgang til tidligere gitte eksamensoppgaver og sensorveiledninger hos myndighetene. Våre resultater viser imidlertid også at lærere arbeider med mål, kriterier og kompetansemål som bidrar til å skape mening omkring aktivitetene, og som bærer preg av utvikling av innhold i samspill med elevene. Analysene viser lærere og elever i prosessløp rammet inn av kompetansemål, kriterier, vurdering og tilbakemeldinger preget av samskaping omkring en oppgave. Disse prosessløpene er interessante og bør utforskes videre sett i lys av teorier om læringsutbytte som arbeidsmåte i undervisningen. I denne litteraturen fremheves nettopp betydningen av stadig dialog omkring læring, innhold og videre utvikling mot et felles mål.

Eksemplene med fagsamtaler gir et grunnlag for nærmere studier av elevenes læringsutbytte som noe som dannes og skjer i sosiale situasjoner. I disse situasjonene integreres kriterier og målformuleringer med elevens følelser og deltakelsesstrukturer. I klasserommene har vi også observert foto, film og lydopptak via smarttelefoner og tekst- og taleproduksjon på digitale plattformer brukt i mer dialogiske undervisnings- og vurderingsprosesser som gir mindre tydelige grenseganger mellom mål, prosess, vurdering og resultat enn tidligere. Dette er arbeidsformer som i mindre grad synes å være direkte forankret i utdanningspolitiske initiativ, og som har utviklet seg gjennom lærernes profesjonelle praksiser. Det er derfor interessant at det nå ser ut til at fagsamtalen fanges opp, omtales og på den måten formaliseres av myndighetene [Se note 4].

Arbeidsmåtene vi har observert, ser ut til å utfordre teoretiske oppfatninger om forholdet mellom undervisning og vurdering som atskilte aktiviteter. Et slikt brudd innebærer også et brudd med forståelse av læringsutbytte som sluttprodukt kun til nytte for styring og kontroll. Eksamensorienteringen og prosessorienteringen vi har sett i våre studier, viser tydelig hvordan læreres og elevers skolehverdag er preget av et spenningsforhold mellom politikkens intensjoner og krav og skolens arbeidsformer.

Organiseringen av aktivitetene vi har observert, kan i stor grad anses å være i overensstemmelse med moderne læringsteorier, teorier om vurdering, tilbakemeldinger og elevmedvirkning. De synes også å harmonere med Fagfornyelsens grunnideer om dybdelæring, kritisk tenkning og et bredt kompetansebegrep. LOaPP-prosjektets funn tyder på at skolen og lærerne tar opp og fortolker politiske intensjoner og er godt rustet til å drive profesjonelt utviklingsarbeid.

Samtidig ser vi en utfordring med Fagfornyelsen og de arbeidsmåtene vi har studert, nemlig at de forutsetter at elevene håndterer undervisnings- og vurderingssituasjoner preget av mer integrasjon og kompleksitet enn tidligere. Dette er situasjoner der elevene er forventet å forstå og agere i tråd med forskjellige vurderingsformer der grensene mellom de ulike aktiviteter kan være utydelige. Elevene er også forventet å kunne ta i bruk mål og kriterier og omsette disse i faglige refleksjoner i vurderingssituasjoner. Et dilemma på terskelen til Fagfornyelsen er at viktige og etterspurte arbeidsmåter i skolen synes å forutsette at alle elevene kan mestre det komplekse samspillet mellom fortolkning av læreplanmål, målark, kriterier og tilbakemeldinger – og vet når og hvordan de kan få vist riktig kompetanse til rett tid og situasjon.

Øvrige bidragsytere

I tillegg til artikkelforfatteren har forskerne i LOaPP-prosjektet bidratt til gjennomlesing og utforming av denne artikkelen: Magnus Hontvedt (Universitetet i Sørøst-Norge), Christina Mølstad (Høgskolen I Innlandet), Kenneth Silseth (Universitetet i Oslo), Alessandra Dieude, Camilla Wiig, Christine Stenersen, Marte Semb & Pernille Berg (Universitetet i Sørøst-Norge).

NOTER

1 I denne artikkelen oppsummerer vi hovedfunn fra LOaPP-prosjektet. Arbeidene som artikkelen bygger på, finnes som publiserte artikler og bokkapitler, som forskningspapers sendt til internasjonale tidsskrifter for fagfellevurdering eller de er presentert og diskutert med fagfeller på forskningskonferanser i Norge og internasjonalt. Prosjektet er finansiert av Norges forskningsråd, med prosjektnr. 254978. Se CRISTIN for detaljer om prosjektets publikasjoner og øvrig forskningsformidling.

2 Vi har gjennomført ordsøk og ordtellinger i følgende dokumenter: NOU-er, statsbudsjett, stortingsmeldinger, opplæringsloven, forskrift til opplæringsloven, generell del, overordnet del, prinsipper for opplæringen og læreplan for norsk og naturfag i LK06 og i Fagfornyelsen. Materialet utgjør om lag 3000 sider publisert i perioden 2010–2018. Diagrammet presentert her er basert på tellinger av dokumenter for perioden 2010–2016 publisert i Mølstad & Prøitz 2018 (for nærmere detaljer om studiene se for eksempel Prøitz & Mølstad 2017, Mølstad & Prøitz 2018, Mølstad, Prøitz & Dieudè 2020).

3 Kodet tid helklasse, individuelt arbeid og gruppearbeid presentert her må leses med varsomhet, da det baserer seg på en grovkoding av videomaterialet. Bildet av kodingen her reflekterer et gjennomgående inntrykk fra materialet om at mye av elevarbeidet skjer sammen med andre.

4 Se for eksempel artikkel om Standpunktvurdering på Udir.no av 20.06.2019 https://www.udir.no/laring-og-trivsel/vurdering/sluttvurdering/standpunktvurdering/

Om forfatteren

  • Tine S. Prøitz er professor ved Universitetet i Sørøst-Norge. Hennes forskning og undervisning omfatter temaer som utdanningsreform, -politikk og -praksis, læringsutbytte og vurdering. Prøitz er prosjektleder for LOaPP-prosjektet.

LITTERATUR

Au, W. (2011). Teaching under the new Taylorism: High‐stakes testing and the standardization of the 21st century curriculum. Journal of Curriculum Studies, 43(1), 25–45.

Berg, P. (2020). Kommunal styring som ramme for lærerprofesjon. I: Vestheim, O.P. Nygård, M. og Myhre, H. Profesjon i en brytningstid. Gyldendal forlag, i trykk.

Coburn, C.E. (2006). Framing the problem of reading instruction: Using frame analysis to uncover the microprocesses of policy implementation. American Educational Research Journal, 43(3), 343–349. doi: 10.3102/00028312043003343

Datnow, A. (2002). Can we transplant educational reform, and does it last? Journal of Educational Change, 3, 215–239.

Daly, A.J., & Finnigan, K.S. (2011). The ebb and flow of social network ties between district leaders under high-stakes accountability. American Educational Research Journal, 48(1), 39–79.

Dieude, A. & Prøitz, T.S. (2020). Peeling back layers – a macro and micro analysis of private and public teachers’interpretations of curriculum, video-paperpresentasjon vCIES Miami, mars – april 2020.

Eisner, E.W. (2005). Reimagining schools: The selected works of Elliot W. Eisner. Routledge.

Hargreaves, A., & Fink, D. (2000). Three dimensions of educational reform. Educational Leadership, 57(7), 30–34.

Hontvedt, M. Prøitz, T.S. & Silseth, K. (2018). A Collaborative Display of Learning Outcomes, paperpresentasjon EARLI 2018.

Karseth, J. Møller & Aasen, P. (red.) (2013) Reformtakter. Om fornyelse og stabilitet i grunnopplæringen, 231–248. Oslo, Universitetsforlaget.

Lascoumes, P., & Le Galès, P. (2007). Introduction: understanding public policy through its instruments – from the nature of instruments to the sociology of public policy instrumentation. Governance, 20(1), 1–21.

Mølstad, C. Prøitz, T.S. & Dieude, A. (2020) When assessment becomes the curriculum – understanding curriculum in-between teachers and policy, revidert versjon sendt Curriculum studies mars.

Mølstad, C. & Prøitz, T.S. (2018): Teacher-chameleons: the glue in the alignment of teacher practices and learning in policy, Journal of Curriculum Studies.

Møller, J., & Skedsmo, G. (2013). Modernising education: New Public Management reform in the Norwegian education system. Journal of educational administration and history, 45(4), 336–353.

Pettersson, D., Prøitz, T.S., & Forsberg, E. (2017). From role models to nations in need of advice: Norway and Sweden under the OECD’s magnifying glass. Journal of education policy, 32(6), 721–744.

Prøitz, T.S. (2016). Læringsutbytte-slik lærere, forskere og politikere ser det. Bedre skole, 2016, 41–46.

Prøitz, T.S., Mausethagen, S., & Skedsmo, G. (2019). District administrators’ governing styles in the enactment of data-use practices. International Journal of Leadership in Education, 1–22.

Prøitz, T.S., & Nordin, A. (2019). Learning Outcomes in Scandinavian Education through the Lens of Elliot Eisner. Scandinavian Journal of Educational Research, 1–16.

Prøitz, T.S. (2020). Learning outcomes changing education – traces of policy in practice, video-paperpresentasjon vCIES Miami mars – april 2020.

Prøitz, T.S., & Mølstad, C. (2017). The vision of alignment of teacher practices and student learning in policy documents. Paperpresentasjon NERA 23–25 Mars 2017, København.

Prøitz, T.S. Rye, E. & Aasen, P. (2019). Nasjonal styring og lokal praksis – skoleledere og lærere som endringsagenter, I: R. Jensen, B. Karseth & E. Ottosen (red.), Styring og ledelse i grunnutdanningen. Spenninger og dynamikker. Oslo, Cappelen Damm Akademisk

Prøitz, T.S. Dieude, A. & Stenersen, C. (2019). School Leader and Municipal Administrator Relationships in Decentralized Education Systems, paperpresentasjon ECER Hamburg, september.

Semb, M.S. & Prøitz, T.S. (2019). Classroom culture and the knowledge promotion reform – a study of classroom practices within a learning outcome oriented context, paperpresentasjon NERA Uppsala.

Silseth, K., & Arnseth, H.C. (2011). Learning and identity construction across sites: A dialogical approach to analyzing the construction of learning selves. Culture & Psychology, 17(1), 65–80.

Silseth, K. & Hontvedt, M. (2019) Studying assessment practices from an interactional approach, paperpresentasjon Åsgårdstrandseminaret, USN Åsgårdstrand.

Spady, W.G. (1988). Organizing for results: The basis of authentic restructuring and reform. Educational Leadership, 46(2), 4–8.

Spillane, J.P., Hunt, B., & Healey, K. (2009). Managing and leading elementary schools: Attending to the formal and informal organisation. International Studies in Educational Administration, 37(1), 5–28.

Stenersen, C.R. & Prøitz, T.S. (2019) Just a buzzword? The use of concepts and ideas in educational governance, revidert versjon sendt Scandinavian Journal of Educational Research desember

Wiig, C.A. & Prøitz, T.S. (2020) Tracing Educational Policy in Classroom Assessment practices – analyzing “subject talk” as a new form of assessment within and across policy documents and classroom practices, video-paperpresentasjon vCIES Miami mars – april 2020.