Forskningens spenningsfylte og uklare rolle i partnerskap

Samarbeid mellom lærerutdanninger, kommuner og skoler fremheves ofte som en viktig del av løsningen på høyaktuelle utfordringer i utdanningssektoren. I politiske dokumenter og statlige initiativ uttrykkes stadig tydelige forventninger til samarbeid i partnerskap mellom lærerutdanning, kommunesektoren og skoler og barnehager.

Nasjonale myndigheter har tatt i bruk økonomiske insentiver for partnerskapsdannelser over statsbudsjettet, og vi har tilskuddsordninger som skal stimulere og støtte samarbeid for kompetanseutvikling i barnehage og grunnskole. 

Andre eksempler er utlysninger av prosjektmidler gjennom Norges forskningsråd og Direktoratet for høyere utdanning samt ordninger for Offentlig sektor-ph.d., som alle vektlegger samarbeid mellom akademia og utdanningssektoren for en styrking av partnerskap omkring forskning og utvikling. Et økende antall studier og evalueringer har også dokumentert at det i dag er etablert et mangfold av partnerskap og ulike samarbeidsformer, samtidig som partnerskap i streng forstand ikke kan anses å være et en veletablert ordning med bestemte strukturer og aktiviteter, men heller kan beskrives som en ordning som stadig er under utvikling (Aasen mfl., 2025).

Samarbeid mellom skoler og høyere utdanning i nordisk sammenheng er imidlertid ikke noe nytt (Rönnemann & Salo, 2014; Rönnemann mfl., 2016, Aasen & Prøitz, 2023). Norske skoler, kommuner og lærerutdanninger har lange tradisjoner for samarbeid (f.eks. Mausethagen & Hermansen, 2022).

Spesielt har samarbeidet handlet om praksis for lærerstudenter, men det er også tradisjoner for samarbeid omkring skoleutvikling, forskning og utvikling (FoU) og etter- og videreutdanning. Det som kan ses på som nytt, er hvordan samarbeidet i dag ikke bare fremtrer mer formalisert gjennom forskriftsregulering, retningslinjer, finansieringsordninger og avtaleverk (Prøitz & Rye, 2025), men også inngår som et viktig element i nasjonal politikkutforming og fremheves i en rekke politiske utspill og tiltak.

Dette ser vi for eksempel i nasjonale strategier for kvalitet i lærerutdanning, i nasjonale tiltak for etter- og videreutdanning for lærere i skole og barnehage og nå senest i ny nasjonale strategi for utdanningsforskning. Gjennomgående i den nasjonale politikken fremheves behovet for en relevant og praksisnær kunnskapsbase, både for profesjonene og utdanningene. Det er i disse sammenhengene at samarbeid innenfor rammen av etablerte partnerskap ofte presenteres som løsningen på en rekke aktuelle problemer i skolen og i lærerutdanning.

Vi kan si at det er stor politisk og samfunnsmessig tro på hva partnerskap mellom skole og barnehage, høyere utdanning og lokale myndigheter kan bidra med. Dette kan handle om å løse utfordringer ved å integrere ulike kunnskapsformer i lærerutdanning og skole (Hermansen & Mausethagen, 2023), så vel som om å bidra til å løse konkrete og dagsaktuelle samfunnsmessige utfordringer som utenforskap.

I denne artikkelen stiller vi noen spørsmål omkring forskningens rolle i partnerskap for samarbeid mellom skole og utdanning. Våre delstudier i forskningsprosjektet RE-POSE om forskning i lærerutdanning og bruk av forskning i skolen tyder på at forskningen ofte får en relativt uklar og spenningsfylt rolle i lærerutdanning og i skole (se for eksempel Mausethagen mfl., 2023, Borgen & Prøitz, 2023, Prøitz & Rye, 2025). Vi skal i det følgende diskutere forskningens rolle i partnerskap basert på noen studier vi har gjennomført i prosjektet.

Politikkutvikling og partnerskap

Tanken om partnerskap i utdanningspolitikk er ikke en ny idé og kan for eksempel spores tilbake til St.meld. nr. 11 (2008–2009), der temaet partnerskapsavtaler diskuteres i forbindelse med praksis i lærerutdanning og et behov for et system med obligatoriske partnerskapsavtaler mellom lærerutdanningsinstitusjoner og barnehage-/skoleeier. Hensikten med avtalene skulle være for å «klargjøre roller, ansvar og gjensidige forpliktelser i praksisopplæringen». Stortingets tilslutning til meldingen sprang ut fra en felles oppfatning om behovet om en mer helhetlig og praksisnær lærerutdanning. I de påfølgende årene har partnerskapstematikken vært berørt i en rekke stortingsmeldinger (Aasen mfl., 2025), som Meld. St. 19 (2015–2016) Tid for lek og læring – Bedre innhold i barnehagen, Meld. St. 21 (2016–2017) Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen, Meld. St. 6 (2019–2020) Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO. Partnerskap er også fremhevet en rekke utredninger og strategier som for eksempel i NOU 2022: 13 Med videre betydning. Et helhetlig system for kompetanse og karriereutvikling i barnehage og skole og i Rapport fra ekspertgruppen om styring av lærerutdanningene (Senter for profesjonsforskning, 2024).

I hovedsak tematiserer de politiske dokumentene frem til i dag først og fremst behovet for partnerskap i forbindelse med praksis i lærerutdanningene, og etter- og videreutdanning av lærere, selv om temaet forskning også tidvis berøres. Det er også i tilknytning til praksis og utdanning at det finnes konkrete tiltak og finansiering knyttet til samarbeid i partnerskap. Lærerutdanningsstrategien 2025 fremhever hovedmålet et «stabilt og gjensidig utviklende samarbeid mellom lærerutdanningsinstitusjonene, barnehagesektoren og skolesektoren» (Kunnskapsdepartementet, 2017a, s. 8) og beskriver tre hovedutfordringer for norsk lærerutdanning: praksisrelevans, forskningsforankring og tverrfaglig samarbeid. Når det gjelder praksisrelevans, beskrives utfordringen som at mange lærere og ledere fra praksisfeltet i liten grad opplever å være involvert i utviklingen av lærerutdanningene, samtidig som ansatte ved lærerutdanningene på sin side tidvis opplever det som krevende å få lærere og ledere fra praksisfeltet engasjert i lærerutdanningene.

Når det gjelder forskningsforankring, vises det til at en av utfordringene i Norge er at forskningen er for svakt forankret i praksisfeltet, og dermed ikke oppleves som relevant nok. Det beskrives hvordan praksisfeltet opplever at utdanningsforskningen ikke kan tas i bruk i skolen. Samtidig viser forskere til at forskning ikke kan forventes å være direkte anvendbar i praksis, men snarere må fortolkes og oversettes til den enkelte skolekontekst. Strategien viser altså til at det finnes en spenning mellom praksisfeltets forventninger til anvendelse av forskning og de mulighetene som finnes for å ta forskning i bruk direkte (Prøitz & Rye, 2025; Mausethagen mfl., 2023).

I strategien vises det altså til at det finnes en spenning mellom forventninger i praksisfeltet om å kunne ta i bruk forskning og at forskningen ikke gir muligheter for dette i praksis. På den ene siden anses forskningen som for svakt forankret i praksisfeltet til å kunne bli tatt i bruk, og på den andre siden vises betraktninger om at forskning ikke kan forventes å være direkte anvendbar i praksis, men snarere må fortolkes og oversettes til den enkelte skolekontekst (Prøitz & Rye, 2025, Mausethagen mfl., 2023).

Et spenningsfylt felt

Spenninger knyttet til forståelser av forskningens rolle i akademia og i praksisfeltet er grundig dokumentert i både norsk og internasjonal forskning, og knytter dermed an til en større global diskusjon omkring forskning, kunnskapsutvikling og bruk av forskning i lærerutdanning og i skole og profesjon (Mausethagen mfl., 2025). Litteraturen på feltet viser en stadig tilbakevendende diskusjon om forskningens plass i lærerutdanning og skole, hvorvidt den kan gjøres relevant, og i så fall hvordan.

Diskusjonene har ofte et toveisperspektiv: for det første at det er et behov for å styrke det profesjonelle arbeidet til skoleledere og lærere gjennom kunnskapsmobilisering (Revai, 2021); for det andre behovet for å styrke kvaliteten på den tilgjengelige kunnskapen (Cochran-Smith & Zeichner, 2005; Korthagen, 2010). Et spørsmål er imidlertid om vi har gode nok begreper og forståelser for å snakke om hvordan ulike kunnskapsformer kan eller bør integreres i lærerutdanning og skole. Et annet aktuelt spørsmål er i hvilken grad oppfatningen om at forskningen ikke er relevant, kan føre til at forskningen får for lite oppmerksomhet i partnerskapene. Det vil i så fall være ganske paradoksalt, ettersom det nettopp er forskningen som kan bringe inn ny og oppdatert kunnskap for å hjelpe skolen med å løse sine utfordringer.

Innenfor lærerutdanningene er det også noen epistemologisk forankrede spenninger som er virksomme. For eksempel eksisterer det en spenning (spissformulert) mellom en oppfatning av læreren som aktiv og reflektert deltaker og læreren som en mer passiv mottaker av evidensbasert forskning. I RE-POSE-prosjektet argumenterer vi for en mellomposisjon i et slikt spenningsfylt felt. Mellomposisjonen har som mål å styre klar av de skarpe ytterpunktene som ofte preger debatten. Vi argumenterer for å anerkjenne at det profesjonelle skjønnet kan styrkes ved bruk av forskningsbasert kunnskap, i stedet for å stå i et motsetningsforhold til den. En slik posisjon inkluderer forskning og forskningsbasert kunnskap som et viktig utgangspunkt for praksis i skole og lærerutdanning, og at økt oppmerksomhet derfor må rettes mot integrasjonsprosesser mellom ulike kunnskapsformer. Det vil si at både kunnskap fra aksjonsforskning og kunnskap fra evidensbasert forskning har sin plass, sammen med erfaringsbasert kunnskap. Og nettopp fordi det i dag finnes mye kunnskap fra forskning som kan ha stor betydning for praksis, trenger vi begreper og perspektiver på forskningens rolle i skolen som er mer profesjonssensitive, og der lærere og elever ses som aktive deltakere (Mausethagen mfl., 2023).

Forskning som kunnskap i styringsdokumentene for lærerutdanning

I prosjektet har vi også sett nærmere på hvordan forskning som kunnskap i styringsdokumenter blir ivaretatt i fire lærerutdanninger (GLU 1–7, GLU 5–10, PPU, LUPE) (Borgen & Prøitz 2023). I studier av lærerutdanningenes styringsdokumenter, rammeplaner og retningslinjer fant vi en felles læreplanlogikk for de fire utdanningene. Styringsdokumentene som beskriver hva lærerutdanningene skal vektlegge, er preget av forståelser av kunnskap knyttet til profesjonsutøvelse fremfor kunnskap som tar utgangspunkt i forskning og fag. Forskning omtales som «forsknings- og erfaringsbasert kunnskap» eller som «relevant forskning og teori, vitenskapelige forskningsmetoder og etikk». Våre studier viser at kunnskap som regel er satt i sammenheng med erfaring, relevans og vitenskapelige metoder og etikk. Kunnskap fra forskning er derimot ikke løftet frem i styringsdokumentene. Dette innebærer at når forskning omtales, er det først og fremst i forbindelse med metode og teori, og for å beskrive hva hva lærerstudentene skal ha av kompetanse.

Styringsdokumentene viser ikke til at lærerstudentene skal få kunnskap fra forskning som noe som er systematisk, empirisk eller kritisk utforsket. Kunnskap fra forskning fremstår dermed som utydelig i styringsdokumentene. Dette stiller høye krav til lærerutdannernes FoU-kompetanse og deres arbeid med å operasjonalisere styringsdokumentene for å formidle forskningsforankret kunnskap. Sett i lys av spenningene beskrevet over kan en fortolkning av analysen av styringsdokumentene handle om at forskningsbasert eller evidensbasert kunnskap ofte blir knyttet til perspektiver der læreren ses på som en passiv mottaker av forskning.

Strukturelle spenninger og partnerskap

Ser vi nærmere på forskning på partnerskap spesielt, har både norsk og internasjonal forskning pekt på at det finnes spenninger langs flere dimensjoner i utviklingen av og arbeidet med partnerskap (se for eksempel Hermansen & Mausethagen, 2023; Nilsen & Helstad, 2023; Daza mfl., 2021; Sjölund & Lindvall, 2024; Zala-Mezö & Datnow, 2024). I internasjonal sammenheng er det vist til at såkalte forskning–praksis-partnerskap (research-practice partnership, RPP) blant annet forutsetter langsiktighet, likeverdighet mellom de involverte partnerne og felles mål (Coburn & Penuel, 2013). Forskning viser også at det er krevende å få til gode partnerskap, og at det finnes en rekke utfordringer. I norsk sammenheng viser for eksempel evaluering av tilskuddsordningene for kompetanseutvikling i barnehage og skole at det er utfordrende å få til en opplevelse av likeverdighet og felles forståelse for hva partnerskapene skal drive med. Samarbeidet preges av tradisjonelle forventninger til universitetene og høgskolene om å veilede og lede arbeidet, samtidig som det finnes et uutnyttet potensial for tilbakeføring av erfaringer og kunnskap fra praksisfeltet til lærerutdanningene (Wiborg mfl., 2022; Borg mfl., 2023).

Vi kan si at partnerskap er preget av en rekke utfordringer knyttet til fysiske, språklige, arbeidsrelaterte, strukturelle, organisatoriske, økonomiske og kulturelle avstander som kjennetegner og skiller utdanningsforskning fra utdanningspraksis. Et sentralt aspekt her er hvordan organisasjoner som skoler, universiteter og lokale myndigheter ikke er organiserte for sømløs dialog eller samarbeid. Derimot drives de av ulike formål, lover og regler, myndighet og forvaltning, økonomi, stillinger, oppgaver og aktiviteter. Forstått på denne måten kan partnerskap faktisk utfordre strukturene som opprettholder ideen om hva et universitet og forskning er, og hva skolen og dens praksis er (Prøitz & Rye 2023). Selv om slike utfordringer kan variere og være mer eller mindre fremtredende avhengig av situasjon, er det veletablert i forskning at de grunnleggende strukturene som organiserer arbeidslivet til forskere og lærere, skoleledere og ansatte i kommuner og fylker, er så forskjellige at tilsynelatende enkle ting, som å møtes for samarbeid, kan bli en hindring (jf. Nutley mfl., 2003; Rasmussen & Holm, 2012). Dette handler for eksempel om at ansatte i de ulike organisasjonene i ulik grad styrer egen arbeidstid, og at partnerskap forutsetter at alle aktørene er sikret tilgjengelig tid og rom for å kunne delta.

Relasjonelle spenninger og partnerskap

I en intervjustudie av aktører i fire ulike partnerskap knyttet til lærerutdanning ved en lærerutdanningsinstitusjon i Norge beskriver informantene deltakelse i mange ulike samarbeidsformer, som praksisopplæring, EVU og tilskuddsordningene, ulike samarbeidsfora, utviklings- og forskningsprosjekter og universitetsskoleavtaler (Aasen mfl. 2025). Intervjuene bekrefter andre studier i Norge som påpeker at det foregår mye samarbeid, og at det er etablert partnerskap omkring en rekke samarbeidsfelter mellom lærerutdanning, skole og lokale myndigheter. Flere av samarbeidene har eksistert over lang tid, spesielt knyttet til praksis, men også gjennom andre typer samarbeid. Det finnes altså et mangfold av samarbeidsstrukturer mellom lærerutdanningene, kommunesektoren og skoler/barnehager. De overlapper og går på tvers av vanlige forvaltningsstrukturer og er ofte ekstraordinære ordninger. Samarbeidet er ulikt formalisert gjennom avtaler, ordninger for avlønning av lærere, tilskuddsordninger og forskningssamarbeid.

På mange måter kan partnerskapene karakteriseres som løst koblede med uklare roller, formål, organisering og finansiering, samtidig som graden av formalisering varierer med aktivitet og avtaler. Det er ofte uklart for aktørene hvordan samarbeidet er formalisert, finansiert og forankret. Universitet og høgskole tar gjerne initiativ og leder samarbeid og partnerskap, mens kommunene har en sammenbindende funksjon, og kommuneansatte har ofte flere roller i ulike samarbeidsfora. Slik sett er partnerskapene avhengige av velfungerende relasjoner mellom aktørene. Informantene peker på betydningen av og sårbarheten ved at samarbeidet avhenger av hvilke enkeltpersoner som er involvert. Datamaterialet tyder på at graden av formalisering er tydelig for arbeid knyttet til praksis og utdanning og etter- og videreutdanning i tilskuddsordningene, mens arbeidets form og funksjon blir mer utydelig for aktørene i partnerskap omkring forskning og utviklingsarbeid. Dette kan forstås ut fra hvordan samarbeid omkring utdanning og kompetanseutvikling gjerne er mer regulert fra nasjonale myndigheter, mens FoU-aktiviteter gjerne ikke er særlig regulert eller finansiert nasjonalt, men i større grad organiseres og drives av forskere med høyere grad av autonomi ved den høyere utdanningsinstitusjonen. Dels kan disse løsere koblingene i forbindelse med forskning forklares gjennom at de fleste forskerne ved lærerutdanningene har forskningstid som de kan bruke til forskningsaktiviteter, mens insentivene for å drive forskning i partnerskapene ikke er sterke nok.

Forskningens rolle

Vi har sett at lærerutdanningenes styringsdokumenter først og fremst legger vekt på kunnskap om metode, relevans og etikk for utvikling av lærerens kompetanse fremfor kunnskap fra forskning. I styringsdokumentene ser forskningens rolle ut til å være uklar. Det kan henge sammen med historiske spenninger i synet på kunnskap i lærerutdanning og skole. Samtidig er det få konkrete nasjonale tiltak som vektlegger forskning i arbeidet i partnerskapene, og det er i første rekke lagt vekt på kompetanseutvikling. På flere måter kan vi si at rammevilkårene for forskning i lærerutdanning og i skole synes å være svake, selv om det finnes henvisninger til at partnerskap også bør omfatte forskning og utviklingsarbeid og det finnes ordninger for å søke FoU-midler der samarbeid er et kriterium.

Ut fra våre studier av partnerskap innenfor RE-POSE-prosjektet synes den norske satsingen på partnerskap delvis å skille seg fra det som internasjonalt omtales som forskning–praksis-partnerskap (research-practice partnership, RPP), ved at den først og fremst har handlet om kompetanseutvikling. Dette kan ha ulike forklaringer, for eksempel at det ikke er sterke nok insentiver til å bruke FoU-tiden som ansatte i lærerutdanningene har, på forskning i partnerskapene. Det kan handle om at organiseringen av og strukturene for partnerskap ikke legger godt nok til rette for involvering som kan sikre eierskap til og engasjement for forskning i forkant. Samtidig vet vi at det foregår forskning innenfor partnerskapene med et stort potensial for praksisnær kunnskapsutvikling. Dette er viktig fordi nettopp det å løse dagens utfordringer i skolen trenger ny oppdatert forskning og ny kunnskap. Med dette som bakgrunn bør vi spørre om den norske betoningen av partnerskap så langt risikerer å gå glipp av en viktig mulighet for utvikling av en kunnskapsbase for lærerutdanning og skole som er praksisrelevant, tverrfaglig og forskningsforankret. I så fall bør den videre utviklingen av lærerutdanning og partnerskap i samarbeid med sektoren omfatte kritisk diskusjon om hvordan vi kan fremme tilliten til relevant og kvalitetsmessig solid utdanningsforskning, som nødvendig fundament for innovasjon og utvikling, også innenfor partnerskapene.

Litteratur

Borg, E., Wiggen, K.S. & Restad, F. (2023). Samarbeid og involvering i tilskuddsordningen for kompetanseutvikling i grunnopplæringen Temanotat 5. AFI-rapport 2023:20.

Borgen, J.S. & Prøitz, T.S. (2024). Kunnskapens rolle i lærerutdanning. I: S. Mausethagen mfl. (red.), En forskningsbasert skole? Forskningens plass i lærerutdanning og skole (s. 88–106). Universitetsforlaget. Oslo

Coburn C.E., Penuel W.R. & Geil K. (2013). Research-practice partnerships at the district level: A new strategy for leveraging research for educational improvement. New York: Wiilliam T. Grant Foundation.

Cochran-Smith, M. (2005). Teacher educators as researchers: Multiple perspectives. Teaching and teacher education, 21(2), 219–225.

Daza, V., Gudmundsdottir, G.B. & Lund, A. (2021). Partnerships as third spaces for professional practice in initial teacher education: A scoping review. Teaching and Teacher education, 102, 103338.

Hermansen, H. & Mausethagen, S. (2023). Konstruksjoner av «partnerskap» i universiteter og høgskolers samarbeid med skolesektoren. Uniped, 46(3), 189–200.

Korthagen, F.A. (2010). How teacher education can make a difference. Journal of education for teaching, 36(4), 407–423.

Mausethagen, S., Bøyum, S., Caspersen, J., Prøitz, T.S. & Thue, F.W. (red.) (2023). En forskningsbasert skole? Forskningens plass i lærerutdanning og skole. Universitetsforlaget.

Nilsen, G.R. & Helstad, K. (2023). Partnerskap på like premisser? Styringsforventninger og institusjonelle praksiser sett fra lærerutdanningens perspektiv. Nordic Journal of Comparative and International Education (NJCIE). 2023, 7 (4), 1–21.

Nutley, S. (2003). Bridging the policy/research divide: Reflections and lessons from the UK. Research Unit for Research Utilisation.

Prøitz, T. (2020). Praksisnær forskning og partnerskap i et tredje rom. Pedagogisk forskning i Sverige, 25(4), 79–82.

Prøitz, T.S. & Rye, E.M. (2025) Partnerskap for gjensidig utvikling i lærerutdanning og praksisfelt? I: T.S. Prøitz, I.M. Larsen & E. Rye (red.), Endringer og spenninger i høyere utdanning. Fagbokforlaget (i trykk).

Prøitz, T.S. & Rye, E. (2023). Actor roles in research–practice relationships: Equality in policy–practice nexuses. I: T.S. Prøitz, P. Aasen & W. Wermke (red.), From education policy to education practice: Unpacking the Nexus (s. 287–304). Cham: Springer International Publishing.

Rasmussen, J. & Holm, C. (2012). In pursuit of good teacher education: How can research inform policy? Reflecting Education, 8(2), 62–71.

Revai, N. (2021). Les dynamiques des savoirs professionnel des enseignants dans des réseaux sociaux [doktorgradsavhandling], Université de Strasbourg.

Rönnerman, K. & Salo, P. (2014). Traces of Nordic educational traditions. I: Lost in practice: transforming Nordic educational action research (s. 1–9). Brill.

Rönnerman, K., Salo, P., Furu, E.M., Lund, T., Olin, A. & Jakhelln, R. (2016). Bringing ideals into dialogue with practices: On the principles and practices of the Nordic Network for Action Research. Educational Action Research, 24(1), 46–64.

Sjölund, S. & Lindvall, J. (2024). Examining boundaries in a large-scale educational research-practice partnership. Journal of Educational Change, 25(2), 417–443.

Wiborg, V.S., Korseberg, L. & Holtermann, H. (2022). Partnerskap for felles læring? Betydningen av tilskuddsordning for lokal kompetanseutvikling for lærerutdanningene ved Universitetet i Stavanger.

Zala-Mezö, E. & Datnow, A. (2024). Discourse in Research-Practice Partnership Meetings: A Comparison of Conditions Across Contexts. AERA Open, 10, 23328584241230051.

Aasen, P., Sørensen, V., Stenersen, C., Borgen, J.S. & Prøitz, T.S. (2025). Partnerskap i politikkutforming og utdanningspraksis. USN skriftserie (i trykk, mars 2025).

Aasen, P. & Prøitz, T.S. (2023). Merging Traditions and Emerging Tensions: Nexuses Linking Education Policy and the Development of the Teaching Profession. I: T.S. Prøitz, P. Aasen & W. Wermke (red.), From Education Policy to Education Practice: Unpacking the Nexus (s. 129--150). Cham: Springer International Publishing.

Om forfatterne

Tine S. Prøitz er professor i utdanningsvitenskap og visedekan for forskning ved Fakultet for humaniora, idretts- og utdanningsvitenskap ved Universitetet i Sørøst-Norge. Hun har de siste årene studert strukturer for samarbeid omkring forskning i partnerskap mellom lærerutdanning, kommuner og skoler i RE-POSE-prosjektet i Norge og i ULF-prosjektet i Sverige.

Sølvi Mausethagen er professor i utdanningsforskning ved Senter for profesjonsforskning og prodekan for forskning og utvikling ved Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier ved OsloMet. Hun har forsket på lærerprofesjonen, styring og utdanningspolitikk, og i de siste årene med særlig oppmerksomhet rettet mot kunnskapsgrunnlaget i og for profesjonen.