Skolesystemet som pådriver for bekymringsfullt skolefravær

I denne artikkelen argumenterer jeg for at dersom tiltakene for å redusere fravær utformes på skolesystemets premisser, og i et ensidig kunnskapsperspektiv, er det risiko for at innsatsen utilsiktet forsterker problemet

Argumentasjonen i artikkelen tar utgangspunkt i Hans Skjervheims teori om «den treleddete relasjon» fra essayet Deltakar og tilskodar (1996b). Skjervheim beskriver hvordan muligheten til å dele oppmerksomhet om en felles sak kan gi meningsfull læringsaktivitet i skolen, og hvordan en slik meningsfull læringsaktivitet i seg selv kan gi beskyttelse mot fravær og utenforskap i samfunnet.

Skolefravær

Fenomenet skolefravær blir beskrevet i norske rapporter fra eksempelvis Forskningsstiftelsen Fafo (Kjeøy & Lysvik, 2023), Folkehelseinstituttet FHI (Flatby & Berg, 2022) og Nordisk institutt for studier av utdanningsforsknings- og innovasjonspolitikk NIFU (Bergene mfl., 2023).

Skoleelevene som kategoriseres innenfor bekymringsfullt fravær, har risiko for å utvikle ungt utenforskap. De har havnet utenfor det normale og utgjør en kontrast til hva det vil si å mestre skolen. Temaet er aktuelt ikke bare i Norge, men også internasjonalt. Én type forskning slår fast at elever diagnostisert med ADHD, Tourettes syndrom og autisme er særlig sårbare for skolefravær, og behovet for skreddersydde tiltak på individnivå er nødvendige for å redusere fraværet og fremme nærvær på skolen (Stromberg mfl., 2022).

I denne teksten anvender jeg et kunnskapsperspektiv der jeg vil gå nærmere inn i de bakenforliggende årsakene til at elever må beskytte seg selv fra skolen. Teksten inviterer til refleksjon rundt hva som er skolens oppgave på samfunnsnivå, hva som menes med å være skoleelev, være vanlig, være sårbar og mestre livet, og hva det vil si å ha et skoleproblem eller ikke.

Hvis perspektivet endres fra en individfokusert problemforståelse til en systemfokusert problemforståelse, betyr det at alle som innehar makt og ansvar for å ivareta institusjonene, bør se kritisk på egen praksis. Elevenes diagnose kan derfor ikke være verken en forklaring eller en løsning på det pedagogiske grunnproblemet. Om tallet på elever som trenger en diagnose for å få individuell pedagogisk tilrettelegging, er økende, er det et kollektivt ansvar å se nærmere på rammene vi skaper for alle barn i skolen.

Skjervheim (1996b) skriver at hvis vi ikke forstår språket til hverandre, lever vi i hver vår verden uten å ha annet enn overflatisk kontakt. I denne sammenhengen beskrives den treleddete relasjonen mellom «meg, den andre og saken det gjelder». Ved å dele oppmerksomhet om en felles sak kan mennesker knyttes til hverandre og å få tilgang til «den andre». Hvis vi ser på «den andre» som et kasus eller et psykologisk tilfelle, er det vanskelig å samtidig ta den andre alvorlig. «Å ta den andre alvorlig» betyr hos Skjervheim å være villig til å «ta den andres mening opp til ettertanke eller diskusjon» (1996, s. 75). Språket kan være til hjelp for å ta skoleelevenes egne erfaringer opp til ettertanke og diskusjon. Det kan innebære å søke kunnskap hos elevene på en annen måte enn å kategorisere individer ut fra gitte kriterier. Det normale kan innskrenkes til å bli det gjennomsnittlige.

Teoretiske løsninger på praktiske problemer hos mennesker kan mislykkes, ifølge Skjervheim, fordi praksis alltid inneholder flere faktorer enn det er mulig å kartlegge på forhånd. Forsøket på å finne løsninger kan derfor tolkes som å skape oversiktlige problemer, for så å forsøke å løse problemene på de samme premissene. Skjervheim kaller dette en «instrumentalistisk forståelse» av hva læring og kunnskap er (1996a). I verste fall representerer en instrumentalistisk forståelse en objektivering av barnet i et system laget av og for voksne. Denne forståelsen fremmer at det er en svakhet med de barna som ikke innretter seg, og barnet alene bærer ansvaret for et problem systemet samtidig fraskriver seg.

Hvis vi lytter til elevenes egne fortellinger om fravær, er «utrygghet på skolen» den mest gjennomgående tematikken. Skolen beskrives som en «krigssone» elever må beskytte seg mot (Lund mfl., 2024). Opplevelsen av tilhørighet til skolen som sosial institusjon svekkes gradvis gjennom å beskytte seg selv mot utrygghet. Når fellesskapet fungerer og det finnes tillitsfulle relasjoner, vil undervisningen også kunne oppleves meningsfull. Med andre ord vil løsningen på problemet kunne være å gjenopprette tillit til skolen som oppbyggende læringsarena på samfunnsnivå.

Erfaringen elevene har, og handlingene de gjør, det som av samfunnet blir sett på som et problem, er i noen tilfeller høyst nødvendige individuelle løsninger for å overleve. Å gi oppmerksomhet til skolens innflytelse i elevenes liv og hvordan de opplever det å være på skolen, kan åpne rom for refleksjon om skolens samfunnsmessige funksjon.

Hva skolen skal være på samfunnsnivå, og hva det vil si å tilhøre dette fellesskapet, krever kunnskap om de menneskene som skal tilhøre skolen. Med mål om å skape refleksjon om hva det vil si å være verdig tillit, vil denne teksten videre ta utgangspunkt i Skjervheims essay (1996b) og presentere tre argumenter for at meningsfull læringsaktivitet i seg selv gir beskyttelse mot fravær, frafall og utenforskap.

Mening

Elevperspektivet fremhever betydningen av at elevene som har fravær, opplever meningsløshet i skolesammenheng (Lund mfl., 2024). Samtidig kan elevene oppleve mening og læring i andre sammenhenger utenfor skolen. Et eksempel er en elev som er interessert i litteratur og musikk: Eleven beskriver at dette er noe som ikke gjelder eller har betydning i skolen. Unntaksvis kom hun på skolen fordi hun hadde lyst, da de gjennomgikk litteratur av Tove Ditlevsen. Hun forteller videre at hun laget musikk til tekstene og var aktivt med i en skolerevy. I denne perioden kom eleven på skolen hver dag, og ordet vi får plass i fortellingen når interessene hennes får spillerom.

Den treleddete relasjonen mellom «meg, den andre og saken det gjelder» (Skjervheim, 1996b) beskriver i dette eksempelet at eleven og skolen kunne dele oppmerksomhet om Tove Ditlevsens litteratur. Gjennom den felles interessen er det mulig å få gjensidig tilgang til «den andre» uten å psykologisere ut fra gitte vanskekriterier eller kasus. Interessen i seg selv gjør at vi kan flytte fokus og ta den andres mening opp til ettertanke eller diskusjon. Interessene og ferdighetene til de spesielle barna vil danne utgangspunktet for hvordan de kan være spesielle på en positiv måte for fellesskapet Pedagoger og spesialpedagoger innehar et særlig ansvar for å se barnets mulighet for deltakelse, og vektlegge barnets verdighet, foran standardiserte samfunnskrav tilpasset det gjennomsnittlige barnet.

Ekskluderingsmekanismene som eksisterer i samfunnet generelt, kan forsterkes ved å forenkle fraværsproblematikken til å omhandle elevenes tilpasningsvansker. Fraværsproblematikken kan sånn sett ikke behandles uten å ta rikelig høyde for samfunnskonteksten som læringen, utviklingen og deltakelsen inngår i (Haustätter & Vik, 2022). Å skape meningsfull aktivitet for elevene bør derfor være det første målet med pedagogisk virksomhet. Det er de voksne sitt ansvar å lage en trygg ramme på skolen og finne noe som barnet kan ha mulighet til å gjøre innenfor skolerammen.

Relasjon

Den treleddete relasjonen Skjervheim beskriver, handler om dette noe som binder oss sammen (1996b). Vi står i relasjon til omgivelsene på ulik måte, og relasjonelle forhold i skolen påvirker skolekonteksten i stor grad (Lund mfl., 2024). De meningsfulle aktivitetene kan styrke relasjonen til omgivelsene fordi opplevelsen av fellesskap kommer på magisk vis gjennom kraften som oppstår når interesser settes i spill. «Men mest, så rider vi bare og passer hestene. Det elsker jeg» (ibid., s. 17). Uttalelsen til denne jenta fra Danmark er beskrivende for at aktiviteten er meningsfull i seg selv, for egen del og også sammen med andre.

I de tilfellene hvor læringsaktivitetene styrker relasjonene, vil det være aktiviteten i seg selv som trekker, og relasjoner blir en styrkende faktor som skaper tilhørighet. Læringsaktiviteten vil være stabil og noe meningsfullt å gjøre på skolen. Hvis skolen som institusjon bæres av læringsaktivitetene, vil det kunne åpne muligheter for likeverdige relasjoner som kan styrke tilhørighet og utvikling.

NIFU (Bergene mfl., 2023) vektlegger en tillitsfull relasjon mellom hjem og skole for å redusere bekymringsfullt skolefravær. Hvis målet er en tillitsfull relasjon mellom hjem og skole, må hjem–skole ha tilgang til hverandre på en annen måte enn overflatisk kontakt hvor systemet setter betingelsene. Å «være verdig tillit» er, ifølge Skjervheim, noe som skjer gjennom handlinger som tar vare på den andres subjektivitet i en likeverdig prosess. Å skulle «skape tillit» ut fra bestemte formål hvor makten ligger hos den ene, vil kunne bety en objektivering av individet og bli en øvelse i lydighet for alle involverte.

Alle barn er forpliktet til å gå på skolen. Skolefravær kan derfor også tolkes som barnets legitime reaksjon på deltakelsesbetingelsene som presenteres i skolerammen. Alle skoleeiere, skoleledere, lærere og spesialpedagoger har ansvar for å bevege seg i retning av tillitsfull praksis og reflektere over hva dette vil si i møte med hvert enkelt barn på skolen.

Tillit

På skolen er læringen i sentrum. Barnet har en forventning om at skolen er et sted hvor man skal lære nødvendige og nyttige ting som kan brukes i framtiden. Lærerens oppgave er å legge til rette for at elevene skal lære sammen på skolen.

For å ha muligheten til å åpne dører mot verden og fremtiden kan det være nødvendig å først se etter hva som er skolens samfunnsoppgave, og hvordan betingelsesrammene er satt for å drive god opplæring. Allmennpedagogikk og spesialpedagogikk er fag som sammen utfyller hverandre for å nå målet om inkluderende opplæring. Noen elever vil uansett ha behov for individuell tilpasning. I og med at elevenes behov endrer seg i takt med samfunns- og skolekonteksten, vil det alltid være behov for spesielle og allmenne pedagogiske tilrettelegginger i meningsfull læringsaktivitet. Det fordrer at det enkelte barnet må bli sett for å ha muligheten til å delta i læringsfellesskapet.

Ved å bruke tekster av Skjervheim (1996a, 1996b, 1996c) synliggjør man her en posisjonering innenfor spesialpedagogikk som løfter barnets subjektivitet. En patologisk forståelse av skolefravær vil beskrive noe sykelig eller unormalt hos individet. Motsvar finnes i den salutogene forståelsen, som refererer til helse og styrke, ressurser og potensial hos individet (Lund, 2024). Det krever styrke og mot å stå opp for seg selv og velge det motsatte av hva samfunnet krever av lydighet.

Det er dypt menneskelig å søke mening. Den meningsfulle aktiviteten gjør at vi glemmer tid og sted, vi blir oppslukt, interessert, nysgjerrig og samtidig sterkere. Vi lærer. Mennesker har til felles at vi ønsker å skape, vi ønsker å mestre, vi ønsker å bety noe for andre. Barnet har en forventning om at dette skal skje på skolen, og har en grunnleggende tillit til at samfunnet passer på. Hvis denne forventningen blir brutt, er tilliten brutt. Skolen og samfunnet kan velge å ta ansvar for å gjenreise den.

Å gjenopprette tillit kan innebære at parten som har forårsaket tillitsbruddet, aktivt velger å møte den andre. På et systemnivå kan målrettet pedagogisk handling bidra til å gjenskape tilliten til skolen. Slike tiltak innebærer blant annet å vise respekt for elevenes interesser og å legge til rette for meningsfulle læringsaktiviteter innenfor skolens rammer. I denne prosessen kan elevene inviteres til å delta i aktiviteter som fascinerer, vekker nysgjerrighet og gir rom for å samarbeide om felles prosjekter. Fag som kunst, musikk og filosofi er særlig egnet fordi de effektivt bidrar til å knytte oss sammen som mennesker. Alle elever kan få en reell plass i skolen om vi er villige til å bevege oss bort fra vårt eget ståsted og «ta den andres mening opp til ettertanke eller diskusjon» (Skjervheim, 1996b).

Oppsummering

Flere norske rapporter og forskningsoppsummeringer utarbeidet på oppdrag fra Udir har forsøkt å gi en oversikt over skolefraværsproblemet. Denne teksten omhandler skolefravær og presenterer en alternativ tolkning av problematikken knyttet til eleven. Den argumenterer for at fravær ofte kan ses som en respons på et skolesystem med begrenset pedagogisk handlingsrom.

Med utgangspunkt i Skjervheims essay Deltakar og tilskodar (1996b) bygges hovedargumentene rundt begrepene «mening», «relasjon» og «tillit». Teksten oppfordrer til en dypere refleksjon over de grunnleggende menneskelige behovene for å oppleve mening og å bli sett som forutsetning for å delta i fellesskapet. Elevens verdighet og subjektivitet løftes som viktigere enn samfunnskrav, med formål om å gjenopprette tillit til skolen som meningsfull og oppbyggende læringsarena. Søkelyset rettes mot hva det vil si å være deltakende, og hvordan relasjoner styrkes gjennom felles opplevelse.

Opplæring i et livsperspektiv og læring for framtidig samfunnsdeltakelse vil i noen tilfeller være overordnet målet om å mestre opplæring innenfor skolerammen i seg selv. Teksten setter søkelys på læringsaktivitet som bærende element og hvordan pedagogisk handlingsrom innenfor skolen som system kan motvirke skolefravær og fremme inkluderende opplæring.

Åshild Fagervold arbeider som lektor med tilleggsutdanning ved en avdeling på Lørenskog videregående skole tilknyttet behandlingssenteret Bråten (Ahus). Hun er utdannet allmennlærer, kunst- og håndverkslærer samt spesialpedagog og har opparbeidet seg erfaring fra både ordinær undervisning og individuelt tilpasset opplæring i institusjon (OUS og Ahus). Hun har erfaring med tverrfaglig samarbeid og praktisk tilrettelegging for elever med høyt skolefravær

Denne artikkelen ble første gang publisert i papir- og e-bladutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 4, 2025. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her: 

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver + forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

Bergene, A.C., Vika, K.S., Lynnebakke, B., Vonen, M.N., Lyckander R.H & Samuelsen, Ø.A (2023). Fravær som vekker bekymring. Skoleeiers og skolelederes inntrykk og forståelse av fraværssituasjonen i Skole-Norge. Oslo: Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning (NIFU).

Flatby, A.V & Berg, R.C. (2022). Forskningskartlegging. Intensive tiltak for å redusere skolefravær. Et systematisk litteratursøk med sortering. Oslo: Folkehelseinstituttet.

Hausstätter, R.S & Vik, S. (2022). Bør «spesialpedagogikk» være et eget felt? Et innenfraperspektiv. Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk, 8, s. 362–374.

Kjeøy, I. & Lysvik, R.R. (2023). Kunnskapsstatus om bekymringsfullt fravær i skolen. Oslo: Forskningsstiftelsen Fafo.

Lund, G.E., Fisker, T.B. & Hansen, H.R. (2024). Deltagelses (u)muligheter og skolefravær. Norsk sosiologisk tidsskrift, 8(2–3) s. 7–22.

Lund, G.E. (2024). Fra fravær til fellesskap, Hva kan skolen gjøre? Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Skjervheim, H. (1996a). Det instrumentalistiske mistaket. I: H. Skjervheim, Deltakar og tilskodar og andre essays. Oslo: Aschehoug Forlag.

Skjervheim, H. (1996b). Deltakar og Tilskodar. I: H. Skjervheim, Deltakar og tilskodar og andre essays. Oslo: Aschehoug Forlag.

Skjervheim, H. (1996c). Eit grunnproblem i pedagogisk filosofi. I: H. Skjervheim, Deltakar og tilskodar og andre essays. Oslo: Aschehoug Forlag.

Stromberg, M.H., Rubtsova, A., Sales, J. & McGee, R. (2022). Impact of developmental disability on frequent school absenteeism in US children aged 6 to17 years. National Survey of Children's Health, 2016 to 2017. Journal of School Health, 92(7), s. 681–691.