Rapport fra puggeskolen

I høst kunne man i flere norske medier lese et hjertesukk fra kulturskolelærere over hele landet. [1] Å lære barn og unge å spille et instrument var blitt så godt som umulig. Musikklærere ved kulturskolene kunne rapportere at dagens unge ikke klarer å gjøre den terpingen og mengdeøvingen som må til for å mestre instrumentet, og at de heller ikke er motivert for slike øvelser.

Dette varskuropet kommer samtidig med at diskusjonen går om innhold i læreplaner, verdien av kompetansemål, inflasjon i høye karakterer, elevers stadig svakere evne til konsentrasjon, svekkede leseferdigheter og ungdommens dårlige mentale helse. Mye klokt blir sagt og tenkt om skolen i Norge av folk som studerer den fra ulike faglige og politiske ståsteder.

En annen måte å forstå sitt eget system på er å studere andres. Det har jeg fått anledning til gjøre, og når debatten nå går om grunnleggende sider ved norsk skole, blir det plutselig viktig for meg å bringe noen tanker til torgs. Denne teksten er et forsøk på å stille noen spørsmål ved vår egen praksis gjennom å sammenlikne det vi gjør, med det man gjør i andre land, nærmere bestemt i Frankrike.

Erfaringene mine stammer fra en fransk videregående skole, Lycée Alain Chartier i Bayeux i Normandie, nord i Frankrike. Der var jeg en del av kollegiet som lærer i norsk for franske elever. Jeg hadde i tillegg ansvar for den norske seksjonen ved skolen, som består av 18 norske elever som gjennomfører tre år med videregående skole i Frankrike. Jeg er altså verken forsker eller politiker og kan derfor ikke presentere vitenskapelige eller ideologiske løsninger på noe som helst. Det jeg kan bidra med, er erfaringer og observasjoner fra felten.

Holdningen min da jeg reiste for å tilbringe to år på innsiden av en fransk videregående skole, var følgende: Norsk skole er overlegen på nesten alle måter. Jeg hadde også klare forestillinger om skolen dit jeg kom. Jeg har jo vært fransklærer i mange år og hatt mye med franskmenn å gjøre, og jeg mente å vite ett og annet om fransk skole. Blant annet at den var en gammeldags puggeskole der elevene ble tvunget til å tilegne seg mye unyttig kunnskap. Jeg hadde også en klar formening om at den franske skolen var elevfiendtlig og befolket av autoritære lærere med disiplin som mål og middel. Det skulle likevel vise seg at det var ting å lære, forhold å undre seg over og spørsmål å stille.

Fire store spørsmål

Da jeg kom hjem fra mitt opphold i Frankrike, var det særlig fire spørsmål jeg hadde med hjem i bagasjen: 1) Hvordan kan det ha seg at jeg opplevde franske tenåringer som mer selvsikre, glade og frie enn norske? 2) Hvordan kan det ha seg at jeg så mye mestringsopplevelse og læringsglede i et så rigid skolesystem? 3) Kan det hende at det finnes flere måter å vise omsorg for unge mennesker på enn den vi opplever som selvsagt i vårt eget skolesystem? 4) Er vår egen skole preget av mye taus kunnskap som favoriserer visse typer elever?

Spørsmålene kan selvsagt ikke utforskes uten å sette dem i sammenheng med kulturen utenfor skolen. For eksempel er det forskjell på Norge og Frankrike når det gjelder holdningen til hva en skole­elev er, og hva det vil si å gå på skole. Jeg visste fra før at elever i Frankrike har veldig lange skoledager og mye lekser. Særlig de som går på lycée – altså videregående skole. Det betyr at de i mindre grad enn norske elever deltar i fritidsaktiviteter, og at det er nokså uhørt å jobbe ved siden av skolen, fordi det ville tatt tid fra det viktige skolearbeidet. Foreldrene sørger for lommepengene og legger til rette for at det skal være tid og anledning til å gjøre lekser. I motsetning til i Norge er det å gjennomføre videregående skole ikke sett på som en selvfølge. Det er ikke noe som «alle kan klare». Tvert imot er det å gå på lycée sett på med stor respekt fra samfunnet rundt, fordi alle vet at det er krevende, og at det slett ikke er gitt at alle vil klare å fullføre med gode resultater. Den dagen i juni når karakterene fra videregåendeeksamen blir offentliggjort, kommer eleven ofte på skolen sammen med foreldrene, og begivenheten blir dekket gjennom direkteoverføringer fra mange skoler på nasjonale TV-kanaler. Det å ha gjennomført le bac er en stor prestasjon som skal feires av hele samfunnet.

Innramming

Som hos alle norske lærere sitter det i ryggmargen hos meg at arbeidet jeg gjør i skolen, handler om mye mer enn fag. Det handler om omsorg. Jeg mente å vite at det fantes lite av dette i fransk skole. Forestillingen var forsterket av det jeg visste om relasjoner mellom voksne og barn i den franske kulturen. Dette er ikke en kultur der idealforelderen – eller læreren – er en som er kompis med barnet sitt eller eleven sin. I stedet er idealet at den voksne skal være en som setter tydelige grenser for de unge og gir tydelig beskjed dersom de beveger seg utenfor. Honnørordet i fransk skole er cadré. Det kan oversettes med «innrammet». Det kommer fra ordet for «ramme», og en vrangvillig tolkning kunne jo være at man er «firkanta». Men den positive forståelsen av dette handler altså om at den unge skal bli trygg ved å få tydelig beskjed om hva som er grei oppførsel, hva som skal læres og kunnes, hvilke metoder som skal brukes for å lære, og hvor mye man må jobbe for å lære.

Jeg var spent på om denne «firkanta» kulturen hadde plass til omsorg. Er disse strenge rammene forenlige med å tenke på «elevens beste» og «hele mennesket»? Jeg oppdaget at de strenge rammene ikke nødvendigvis handlet om et autoritært system, men at det kunne ligge mye omsorg for eleven i systemet, om enn på en annen måte enn i Norge.

Et eksempel: I Frankrike er det ikke så uvanlig at elever går et skoleår om igjen. De «dumper», som vi sa her i Norge før i tiden. Dette tenkte jeg på som straff mot elever som ikke jobbet godt på skolen, et system som er egnet til å knuse den unges selvbilde ved at eleven skilles fra kameratene i årskullet og dermed blir sosialt isolert.

Men så viste det seg at dette var mer nyansert. Ordningen er der for å hjelpe eleven, ikke straffe. Lærerne ser at en elev har svært svake resultater ved slutten av skoleåret. De er bekymret for at eleven ikke kan det som skal til for å henge med i fagene året etter. De innkaller eleven og foreldrene til et møte og diskuterer om det kan være lurt å gå året om igjen for å slippe å falle ut neste år. Beslutningen tas av skolen, eleven og foreldrene i fellesskap. Er dette verre enn det vi gjør i Norge? For oss er det viktigst at man ikke utsettes for det sosiale stigmaet det er å måtte forlate kullet sitt. Derfor sender vi ofte elever videre oppover i klassene selv om vi vet at forutsetningene for å klare seg faglig er svært dårlige. Vi vet altså på forhånd at eleven vil få stadig mer etterslep, og vi sender dem til det vi vet vil bli lite mestring, svake prestasjoner og kanskje et svakt selvbilde. Men vi sender dem likevel videre med en uuttalt beskjed om at dette er mulig å klare. Man kan jo spørre seg om ikke dette egentlig er lureri. Og er det da mindre omsorg i den franske metoden enn den norske?

«Tenke sjæl»

På en skole jeg jobbet ved i Norge, hadde rådgiveren limt opp en tekst i stor skrift på skrå over hele kontorveggen sin. «Husk: Du er unik!», sto det i svart, vakker løkkeskrift. Når elevene kom for å samtale med henne, var det denne veggen de hadde foran seg under samtalen. Budskapet til de unge var nok tenkt å hjelpe dem, og jeg tror vi er mange som tenker – eller har tenkt – som denne rådgiveren. Dette står i sterk kontrast til det som blir formidlet til franske ungdommer, de får i liten grad høre at de er unike. I stedet får de høre at den eneste måten å komme seg frem på her i verden er å jobbe hardt.

Mitt inntrykk er at vi også hos oss har begynt å sette spørsmålstegn ved idealet om å være unik. Filosof Kaja Melsom ga i fjor ut boken Den fordømte skamløsheten. Der skriver hun om barneoppdragelsen i Norge:

«Barn […] blir oppford­ret til å leve ut sine talenter og særegenheter gjennom å våge å gå sine egne veier, gjerne mot strømmen og utenfor boksen […] Ingen advarer dem om at bare noen ytterst få kan vinne kampen om å skille seg ut og gjøre seg bemerket.» 2

Ja, det er vel en fare for at kravet om å være unik gjør det vanskelig å være et helt alminnelig menneske – slik de fleste av oss faktisk er.

Den franske skolen er heller ikke et sted der unge mennesker blir berømmet for å «tenke sjæl». I stedet skal man ha en viss ydmykhet for kunnskap og innse at selvstendig tenkning krever kunnskap om hva andre har tenkt før. Et eksempel på dette er filosofifaget, som har høy status i Frankrike, og som er obligatorisk i siste år på vgs. studieforberedende. Det er ikke et fag der man skal prøve ut sine egne tanker, men et fag der man skal lære hvordan filosofer har tenkt gjennom tidene, og hvordan det er mulig å bruke filosofiske prinsipper og metoder for å tenke logisk og godt. Tanken er altså: Man lærer av andre først, og når man blir voksen, har man dermed et godt grunnlag for å tenke selv.

Det var rart å observere dette for en som gjennom flere tiår har badet i det norske skoleverkets ideal om at elevene skal tenke selvstendig, bruke sin personlige stemme og ha sine egne, unike meninger om mange ting. Dette er selvsagt gode idealer, vi vil jo ha en tenkende, kritisk befolkning. Det slår meg likevel at vi i Norge er veldig opptatt av at de unge skal bli voksne og selvstendige veldig fort – som om det haster. De skal «reflektere» fra ungdomsskolen av, uten å ha erfaring eller kunnskap å reflektere over. Og hva vil det egentlig si å «reflektere»?

Noe av det jeg så da jeg fikk observere vårt eget system på litt avstand, var at norske læreplaner, og dermed skolehverdagen, er preget av mye taus kunnskap. Jeg vil tro mange elever for eksempel opplever målet om å «reflektere» som ganske mystisk. Slike vage verb i læreplanene bidrar til at det er vanskelig å vite hva man egentlig forventes å kunne. I tillegg kommer lange (tause) tradisjoner for hva som er godt og dårlig tenkt, skrevet og sagt. Jeg spør meg hvem som taper på at denne kunnskapen er taus. Kanskje de umodne (gutta)? Kanskje de som ikke har mange høyt utdannede i familien? Den franske holdningen er at de voksne viser vei med tydelig uttalte mål og krav. Må det nødvendigvis bli servile, kjedelige, lite kreative samfunnsborgere av denne holdningen? Nok et spørsmål å ta med videre.

Å lese og å huske

Og så var det «puggeskolen», da. For det er sant at den franske skolen fortjener en slik merkelapp. I Norge har vi vært i opposisjon til autoritær undervisning og utenatlæring helt siden Kielland skrev Gift på 1880-tallet. Og vi er alle enige om at dette ikke er noe vi vil ha tilbake. Derfor føles det risikabelt bare å stille spørsmålet, men jeg våger meg utpå: Kan det tenkes at slike gammeldagse metoder likevel kan ha noen positive sider? Burde vi kanskje ikke ha kastet dem fullstendig på båten? Jeg syntes jeg så noen overraskende effekter av det å lære seg faktakunnskap og å kunne ting utenat under mitt opphold som hobby-antropolog på en skole i Normandie.

Et eksempel: Elevene leste klassikere i franskfaget. De leste Balzac og Voltaire og alle de andre, akkurat slik vi leser Ibsen og Holberg i Norge. De franske elevene måtte lære seg en del dikt og sitater fra romaner og skuespill utenat, akkurat som de måtte kunne en del ting utenat i alle andre fag, fordi det er svært begrenset hva de får ha av hjelpemidler når de har prøver og eksamener. Hvis de for eksempel skal sitere når de skriver analyser, og det skal de jo, må de kunne sitatet utenat. Det jeg oppdaget da jeg observerte og snakket med elevene ved det franske lycéet, var at denne utenatlæringen, som på meg virket gammeldags og snodig, hadde flere positive effekter:

For det første kunne jeg se at elevene opplevde mestring og glede. De ble stolte av å kunne noe utenat. (Betyr det at vi har tatt fra elevene en mulighet til å føle mestring når vi har kuttet utenat-læring?)

For det andre måtte de lese tekstene svært grundig og veldig mange ganger. På den måten øvde de opp utholdenheten. Franske elever leser forbausende mange flere lange, komplekse tekster enn norske elever. (Der jeg jobber nå, snakker vi nå om «lesekondis», og vi har prosjekter for å øve elevene i å lese mer enn 10–15 minutter av gangen. Har vi tatt fra elevene en metode som kan hjelpe dem til å bli bedre lesere?)

For det tredje: Å kunne utenat er en ferdighet som er uavhengig av sosial bakgrunn. Alle kan pugge. Men ikke alle har samme forutsetninger for å «reflektere» over tekster. Slike mål i de norske læreplanene er selvsagte for elever som er vant til intellektuelle diskusjoner hjemmefra, men ikke nødvendigvis for andre. (Betyr det at vi ved å bruke noe mer «huske-læring» kan gi mestringsopplevelser til flere elever? Og dermed bidra til mer sosial utjevning i skolen?)

For det fjerde: Elevene ble gode på studieteknikk. De måtte finne mentale knagger å henge kunnskapen på for å lære å bruke den uten hjelpemidler og ved hjelp av hukommelsen. Det gir en annen læringsstrategi enn å lære noe «sånn cirka», som jeg opplever at vi gjør mye i Norge. (Betyr det at vi har tatt fra elevene en metode som kan gjøre dem bedre til «å lære å lære»? Og som kan gjøre det mulig å mestre piano eller gitar?)

Jeg måtte altså undre meg: Har vi lagt vekk metoder som kan bidra til mestring, leseferdigheter, sosial utjevning og bedre studieteknikk? Jeg vet ikke. Men det er interessant å teste tanken.

Den tause kunnskapen igjen

Et område jeg syntes det var spesielt interessant å utforske, var hvordan de franske elevene skrev. Da jeg selv gikk på videregående skole, skrev vi «stil». Hva det egentlig innebar, var det ingen som fortalte oss, det lå bare noen uuttalte krav i lufta som vi måtte forstå som best vi kunne. Igjen denne tause kunnskapen. Han eller hun som hadde den med seg hjemmefra, klarte seg godt, de andre ikke fullt så godt. Når læreren hadde lest teksten, meldte han tilbake omtrent slik: «Godt innhold, ikke så godt språk. 4.» Dermed var det heller ikke mye hjelp å få om «hva du kan gjøre bedre neste gang», som det gjerne heter i dag. Siden mye annet i fransk skole lignet på ting vi gjorde i Norge før i tiden, regnet jeg med at skriveopplæringen ville være omtrent slik jeg selv hadde erfart den.

Men slik var det ikke. Hele skriveopplæringen i den franske skolen går ut på å trene opp evnen til å følge detaljerte oppskrifter for de ulike sjangrene. Den viktigste teksttypen som skal læres, dissertation (drøftingstekst), har fem obligatoriske punkter som må med bare i innledningen. Igjen er det på ingen måte et poeng å være original og selvstendig, men å ha oppskriften i hodet og følge den til punkt og prikke. På eksamen skriver man i fire timer, uten hjelpemidler.

Slik har de gjort det i Frankrike med den største selvfølge siden Napoleon opprettet systemet med de videregående skolene lycées tidlig på 1800-tallet. Og egentlig er det interessant å stoppe bittelitt ved Napoleon, for hensikten hans med å etablere lycéene var å bygge en fransk stat. Det skulle utdannes funksjonærer til statsadministrasjonen. Napoleon er jo kjent for å ha sentralisering som sitt store prosjekt, all lokal og individuell variasjon var en uting når nasjonen skulle bygges. Dermed måtte alle trenes etter de samme malene. Historien forteller oss jo om alt som var galt med denne framgangsmåten, og vi vil jo slett ikke utdanne servile funksjonærer uten evne til å tenke kritisk. Men man må heller ikke glemme at det ligger en tanke om sosial utjevning her. Napoleon var tilhenger av meritokratiet; det var ikke din sosiale rang som skulle gi deg en karriere i statsadministrasjonen, men dine prestasjoner. Da nytter det ikke med taus kunnskap forbeholdt elitens barn. Da må det maler og oppskrifter til.

Det kan virke som et paradoks at vi i norsk skole de siste par tiårene har beveget oss nærmere den franske måten når det gjelder skriveopplæring. Jeg er norsklærer og har jobbet i prosjekter for å utvikle skriveopplæringen både på egen skole og i andre sammenhenger. Og alle som har drevet med dette, har nettopp sett verdien av å være cadré; vi lager rammer. Vi jobber med skriverammer for avsnitt og for hele tekster, vi utvikler sjangeroppskrifter, vi lager oversikter over fagbegreper man bør bruke i tekstene, vi lærer god sitatteknikk osv. Vi har erfart at dette fungerer godt, ikke bare for de som strever med å skrive, men for alle. Burde vi ha rammer også i andre deler av skolen? Og burde vi ha planer og mål som er tydeligere og mer «firkanta» også på andre områder?

Hvem skal man være sint på?

Jeg får avslutte der jeg begynte, med idealet om at skolen og læreren skal være «cadré». Kan det hende at det handler om mer enn pugging og lydighet? Jeg har grublet mye på denne forskjellen mellom norsk og fransk skole. For jeg mener å ha sett noe som er ganske alvorlig hvis et stemmer. Franske videregående-elever virket mer glade og frie enn norske jevnaldrende. Et merkelig paradoks i og med at norske ungdommer har mye mer av det vi umiddelbart tenker på som frihet; de kan ha småjobber etter skolen, bruke egne penger og diskutere innetid og andre regler med foreldrene, og de kan bestemme over sin egen tid i mye større grad, fordi skoledagene er kortere og leksemengden mindre. Men: Når de klare grensene som settes for franske ungdommer, gjør at de blir frustrerte og sinte og slitne, da kan de rette sinnet sitt og frustrasjonen sin mot skolen, mot lærerne, mot foreldrene – mot voksensamfunnet: «Jeg klarte ikke prøven fordi læreren er altfor streng.» «Jeg orker ikke gjøre leksene fordi den dumme læreren gir oss altfor mange oppgaver!» Hva må norske ungdommer gjøre når de blir frustrerte og sinte og ikke får det til på skolen? Hvem skal de skylde på? Læreren er jo venn og hjelper. Rådgiveren er forståelsesfull tilrettelegger. Mor og far er kompis. Det er vanskelig å være i opposisjon til en venn. Hvor skal man da rette sitt sinne og sin frustrasjon? Jeg tror svaret er: innover mot seg selv. Man mislykkes ikke fordi de voksne er dumme, men fordi man selv er et dårlig menneske, eller dum, eller lat eller ikke særlig «smart», som de unge sier. Og sinne som går innover, blir fort til skam. Kan det være en sammenheng mellom skam, angst og usikkerhet – og de uklare rammene?

Har vi noe å lære av andre?

For all del, tiden på innsiden av et fremmed skolesystem lærte meg også mye om hva vi er veldig gode på i Norge. Men det er altså ikke tema her. Det som er tema her, er at det er nyttig og interessant å se hvordan andre har valgt å gjøre ting, og at det kan tenkes at også andre har tenkt klokt, selv om det er forskjellig fra det vi tenker selv. Nå er jeg tilbake ved det franske lycéet på utvekslingsreiser av og til og følger med på hva som skjer der. Og det som skjer, er at den franske skolen beveger seg i vår retning på en del måter, og godt er det. Nå er det ikke lenger slik at all undervisning består i lærerforedrag og enveiskommunikasjon. Gruppeprosjekter, samarbeid og tverrfaglighet blir i stadig større grad en del av planene og av skolehverdagen. Og vi? Ja, som tidligere nevnt har vi beveget oss i deres retning når det gjelder skrivepedagogikken. Kanskje kommer vi til å møtes et sted på midten også på andre områder etter hvert.

Litt interessant statistikk til slutt: Gjennomføringsprosenten i Frankrike ved 2024-eksamen studieforberedende (bac général) var 96,1 %, og for yrkesfag (bac professionnel) 83,4%.3 I Norge: 82,2 % etter seks år, ved begge studieretninger (2017-kullet). 72 % gjennomførte på normert tid. 4

Noter

1 Se for eksempel NRKs reportasje «Tapte toner». https://www.nrk.no/vestfoldogtelemark/xl/stadig-faerre-spiller-instrument_-_-vi-taler-ikke-motgangen-1.17333151

2 Kaja Melsom, Den store skamløsheten (Oslo, Bonnier norske forlag 2024), s. 40.

3 Education.gouv.fr, «Le baccalauréat de 2024 – session de juin», data fra det franske utdanningsdepartementet.

4 Regjeringen.no, «Rekordmange fullfører videregående skole», data fra Statistisk sentralbyrå.

 Om forfatteren

Tonje Garathun Krogdahl er lektor og ansatt ved Asker videregående skole. Hun har 30 års erfaring med undervisning i norsk og fransk, og har blant annet undervist norske og franske elever ved en videregående skole i Frankrike, Lycée Alain Chartier, i Bayeux i Normandie.