Muntlig eksamen i norsk:
En rufsete à la carte-meny

Muntlig eksamen i grunnskolen er et område som det er gjort relativt lite forskning på (Hovdhaugen mfl., 2022, s. 75–76), og som eksamensgruppen nedsatt av Utdanningsdirektoratet etterlyste mer kunnskap om (Utdanningsdirektoratet, 2020a). 

Når vi vet så lite om innhold og hva som egentlig foregår på den muntlige avgangsprøven, har nok det sin forklaring i at dette er en lokalt gitt eksamen, og en prøveform som ikke etterlater seg så mange skriftlige spor bortsett fra i karakterprotokollen. Det finnes likevel enda et spor, nemlig oppgavene elevene trekker dagen før eksamen. 

I denne artikkelen presenter jeg hovedfunnene fra en undersøkelse av 50 oppgaver gitt til muntlig eksamen i norsk for 10. klasse våren 2023, det første året med eksamen etter koronapandemien, og det første året med eksamen etter innføringen av LK20. Oppgavene er samlet inn fra i alt 16 skoler i 4 fylker. (For detaljer om metode og funn, se Andersen, 2025.)

Om regler for oppgaver og gjennomføring av muntlig eksamen skriver Utdanningsdirektoratet (2024a) at «eksamensoppgaven bør være såpass åpen at eleven kan ta egne valg for innhold og form», og at «eleven skal få mulighet til å vise kompetanse i så stor del av faget som mulig». [Se note 1] I tillegg presiseres det at det ikke lenger er et krav om at eleven starter eksamen med en presentasjon. Det er imidlertid all grunn til å anta at dette fremdeles er den dominerende måten å gjøre det på.

Les også:  Muntlig eksamen: Sensor som dommer og advokat

Åpne oppgaver

Det kanskje mest slående med oppgavene som ble brukt i 2023, er nettopp i hvilken grad norsklærerne følger retningslinjenes pålegg om å gi åpne oppgaver. Nærmest uten unntak inneholder de skriftlige instruksene en svært åpen oppgaveformulering. En oppgave med tittelen «Språk og mangfold» kan tjene som et nokså typisk eksempel. Oppgaveteksten lyder slik:

«Under forberedelsestiden må du finne ut hva du skal legge vekt på under prøven, og hva du bør ha med av eksempler og utgreiinger. Du velger selv hvordan du vil vise kompetansen din.»

6 av 16 skoler anbefaler at elevene lager sin egen problemstilling, uten at det fremsettes som et krav – eller som det heter i én variant: «Det kan være lurt å lage en problemstilling.» Kun én av skolene gir konkrete, ferdig formulerte problemstillinger som elevene kan besvare, og da med såpass mange alternativer at det fremdeles er stor valgfrihet.

Enkelte oppgaver oppgir bare et tema, men som regel hører det også med en kollasj av illustrasjoner med mer eller mindre åpenbar tilknytning til det gitte temaet eller andre sider ved norskfaget. Illustrasjonene består av forfatterportretter, bokomslag, tegninger, app-logoer og generiske illustrasjonsfoto av mennesker, skilt, kart, flagg osv., eventuelt supplert med en tekstboks, liste eller ordsky med noen fagbegreper. Disse «igangsetterne» er nok i første rekke ment som inspirasjon og hjelp til eleven, men utgjør naturligvis også en meny av potensielle (under)tema som eksaminatoren kan ta utgangspunkt i og spørre om.

I et flertall av tilfellene ledsages oppgaven også av kompetansemål fra læreplanen, men det er kun 4 av 16 skoler som har foretatt et utvalg av de mest relevante målene. 

8 av skolene gir dessuten elevene vurderingskriterier, oftest i tabellform og basert på Utdanningsdirektoratets veiledende kjennetegn på henholdsvis lav, god og framifrå måloppnåelse (Utdanningsdirektoratet, 2020b).

Det som imidlertid ikke forekommer, er tekstvedlegg i form av noveller, romanutdrag, sakprosa eller annet som elevene har jobbet med i løpet av året (og heller ingen ukjente tekster).

Tematikk

Oppgavene har i de fleste tilfeller en tittel som signaliserer ganske klart hvilke(t) tema eksamenen skal handle om. Ordskyen i figur 1 viser alle innholdsordene i de 50 oppgavetitlene, med en skriftstørrelse som er proporsjonal med frekvensen. Ikke uventet finner en mange oppgaver med «språk(et)» i tittelen, 14 for å være nøyaktig. «Litteratur» er derimot noe mindre fremtredende på figuren, men relaterte stikkord som «tekster» og «fiksjon» balanserer bildet noe.

Om en ser nærmere på innholdet i oppgavene, er fordelingen helt lik med hensyn til antall oppgaver med henholdsvis et språklig eller litterært fokus, nærmere bestemt 18 av hver (36 prosent). Utenom dette har 5 oppgaver (10 prosent) en blanding av språklig og litterær tematikk, og her er det opp til eleven hva hen vil legge mest vekt på. De resterende 9 oppgavene (18 prosent) kan kategoriseres som tverrfaglige – eller rett og slett ikke-faglige (!). 

Dette er oppgaver med titler som for eksempel «Identitet», «Konflikt», «Miljø», «Relasjoner» og «Ung», men som mangler instruksjoner eller annen tekst eller illustrasjoner med norskfaglig innhold. Med litt velvilje kan en si at noen av disse oppgavene kan knyttes til de nye tverrfaglige temaene i læreplanen (folkehelse og livsmestring, demokrati og medborgerskap og bærekraftig utvikling).

«Det vi ser, er at de norske læreplanene kunne vært i hvilket som helst annet land», uttalte kunnskapsminister Nordtun til NRK i desember 2024 (Lydersen, 2024). Samtidig ser det altså ut til at en del eksamensoppgaver i norsk nærmest kunne vært gitt i et hvilket som helst fag. Her må det legges til at kun 3 av 16 skoler har gitt denne typen oppgaver. Det finnes riktignok flere oppgaver med tilsvarende titler («Endring», «Identitet», «Konflikt», «Livsmestring», «Makt» og «Utvikling»), men disse har illustrasjoner som viser bokomslag eller lignende som kan sette elevene på et norskfaglig spor.

Kjerneelementene

I forarbeidene til LK20 ble det lagt vekt på den såkalte stofftrengselen i skolen, og det var et mål å redusere omfanget og heller satse på dybdelæring og konsentrasjon om «det viktigste elevene skal lære» (Meld. St. 28 (2015–2016), s. 7). For norskfagets del resulterte dette i at kompetansemålene ikke lenger er gruppert i hovedområder, men at seks «kjerneelementer» nå er definert og skrevet inn før målene i den gjeldende planen: «Tekst i kontekst», «Kritisk tilnærming til tekst», «Muntlig kommunikasjon», «Skriftlig tekstskaping», «Språket som system og mulighet» og «Språklig mangfold». 

Om noe av dette representerer en nyorientering, må det være vekten på kritisk tilnærming til tekst og språklig mangfold. At disse to områdene har fått status som kjerneelementer, kan forstås ut fra den generelle utviklingen når det gjelder massekommunikasjon, migrasjon og minoritetsrettigheter.

Disse to kjerneelementene har fått et visst gjennomslag. Om en ser stort på det, åpner 19 av 50 oppgaver for å tematisere språklig mangfold, uten at det nødvendigvis gjenspeiles i tittelen på oppgaven eller har vært hovedintensjonen til læreren. Et par oppgaver heter «Språklig mangfold» og «Språk og mangfold», andre har mer generiske titler som «Språket i Norge» eller bare «Språk». 

Mange oppgaver åpner uansett for denne tematikken som én av flere muligheter. For eksempel har oppgaven «Endring» igangsetter-illustrasjoner som handler både om «kebabnorsk» og holdninger til dialekter. Elevene som fikk denne oppgaven, kunne imidlertid like gjerne snakke om Hamsuns «Victoria» siden filmplakaten til filmversjonen (2013) også var gjengitt på oppgavearket. Mangfold i videre betydning kommer også til syne i litteraturutvalget. Når det gjelder litterære titler, utgjør nemlig migrasjonslitteratur og tekster som tar opp rasisme, den tydeligste tematiske trenden i utvalget (Andersen, 2025, s. 98).

Strengt tatt er det kun én enkelt oppgave en kan si at hovedsakelig handler om kritisk tilnærming til tekst. Imidlertid er det mange andre oppgaver hvor dette kan være et mulig tema. Flere viser for eksempel Instagram-logoen og lignende eller oppgir de retoriske appellformene etos, logos og patos som stikkord. Slike innslag er det rimelig å se som svar på kjerneelementets formuleringer om at elevene «skal vise digital dømmekraft» og «kunne reflektere over hva slags påvirkningskraft og troverdighet tekster har».

Litteraturutvalg i oppgavene

Hva som utgjør vår litterære kanon, og i hvor stor grad læreplanene skal styre hvilke tekster som skal leses i skolen, er velkjente stridstema. Etter at L97 ble avløst av LK06, har imidlertid lærerne stått helt fritt til å velge hvilke tekster som skal benyttes. Tradisjonelt har tilgjengelighet, det vil si det som tilbys i læreverkene, hatt stor innvirkning på lærernes valg av lesestoff, og det er også slik at sjangertypiske tekster gjerne blir lagt vekt på i undervisningen (Kjelen, 2013; Gabrielsen & Blikstad-Balas, 2020; Grüters & Myren-Svelstad, 2022).

Litteraturutvalget som kommer til syne i oppgavene gitt til muntlig eksamen, gir selvsagt ikke et totalbilde av hva elevene har lest i sin skoletid. Det er imidlertid nærliggende å anta at utvalget vil gjenspeile både hvilke tekster det har vært jobbet mest med i tiende klasse, og hvilke tekster lærerne mener har høy status eller regner for kanoniserte. Formodentlig burde disse to kategoriene også være delvis overlappende.

Av de 50 undersøkte oppgavene inneholder bare om lag en tredel eksplisitte referanser til ulike skjønnlitterære titler. Det dreier seg om totalt 39 ulike verk (47 om en regner bok- og filmversjoner som to ulike), hvorav 29 norske og 4 svenske eller danske. Minst en firedel av tekstene kan regnes som barne- og ungdomslitteratur. Ikke overraskende er det flest romaner (10), noveller (9) og filmtitler (10).

Lyrikken er derimot praktisk talt fraværende. Det er også forbausende få gjengangertekster. Et dukkehjem og «Karens jul» er nevnt i oppgaver gitt av 3 av de 16 skolene, [Se note 2] en liten håndfull tekster er brukt av 2 skoler, [Se note 3] mens resten av titlene er kun brukt ved 1 av skolene. Med andre ord indikerer dette materialet ikke at det eksisterer en særlig omfattende (skjult) kanon på verknivå. Av enkeltforfattere er riktignok Ibsen den hyppigst forekommende, men det er likevel slik at Ibsen ikke figurerer i 9 av 10 oppgaver, og klassiske navn som Bjørnson og Kielland dukker kun opp med hver sin novelle i 1 av 50 oppgaver (Andersen, 2025, s. 100). Alt i alt utgjør nyere verk med migrasjonsrelatert tematikk et like stort innslag som tekster fra 1800-tallets nasjonale og moderne gjennombrudd.

Tekster fra 2000-tallet utgjør noe over halvparten av de skjønnlitterære titlene det vises til, så med en romslig definisjon av begrepet samtidslitteratur kan man si at den dominerer. Det er imidlertid ingen noveller fra vårt årtusen. Mange av de nyere titlene er for øvrig filmatiseringer. En mulig tolkning av dette funnet er at lærerne tilpasser seg den skrantende «lesekondisen» og leselysten som mange mener å observere.

Ellers kan en jo merke seg at referanser til saklitterære tekster begrenser seg stort sett til miniatyrbilder av reklameplakater og lignende. Ellers er det noen få vage henvisninger, for eksempel når en oppgave med et bilde av Christine Koht etter all sannsynlighet skal lede tankene hen på hennes bok Dødsfrisk, som det er utdrag fra i læreverket elevene har brukt.

Kollasjpregede menyer

Hovedinntrykket etter å ha studert 50 eksamensoppgaver er at oppgavene visuelt fremstår som kollasjpregede menyer, gjerne med litt rufsete layout, der elevene kan velge hvilken norsk-rett de synes smaker best. Mange med erfaring fra ungdomsskolen vil nok kjenne igjen denne måten å lage eksamensoppgaver på, så dette formatet viser definitivt heller kontinuitet enn at LK20 har medført noe brudd på denne fronten.

Lærerne bruker ellers i stor grad sin frihet til å vinkle oppgavene forskjellig og fylle dem med ulikt innhold, skjønt handlingsrommet paradoksalt nok er innsnevret til å lage så vide oppgaver at lærerne åpenbart ikke oppfatter seg som frie til å bestemme i særlig detalj hva elevene skal forberede seg på å snakke om. Til gjengjeld har lærerne styring med selve eksaminasjonen.

Oppgavene gir elevene stor valgfrihet og innflytelse på innhold og tematikk – ganske sikkert til gagn for noen og ulempe for andre. De temmelig vage oppgaveformuleringene står i skrikende kontrast til det som anses som god latin i utforming av skriveoppgaver, hvor man for eksempel i rammeverket til skriftlig eksamen presiserer at det må lages «oppgaveinstrukser som er tydelige for kandidaten» (Utdanningsdirektoratet, 2024b). En innsikt fra skriveforskningen er jo betydningen av oppgaveformuleringen og at denne gir tilstrekkelig informasjon om tekstens innhold, form og formål (Kvistad & Otnes, 2019; Solheim, 2019). En kan også se muntlig eksamens utydelighet som en avspeiling av det mange vil kalle en utydelig læreplan (Sundby, 2023; Bakken, 2024).

Et viktig moment når det gjelder muntlig eksamen i sin nåværende form, er at elevene får veiledning av faglæreren sin på forberedelsesdagen, slik at de kan få bekreftet at de er på rett vei eller eventuelt korrigere kursen i sine eksamensforberedelser. Denne forberedelsesdelen er imidlertid fra og med 2025 fjernet fra skriftlig eksamen. Endringen er ment å eliminere muligheten for (mis)bruk av kunstig intelligens, men en står vel egentlig overfor noen av de samme utfordringene også med hensyn til muntlig eksamen så lenge elevene får oppgitt sitt tema en dag på forhånd. 

Når en dermed har sluttet å gi elevene tekster til forberedelse og fordypning i forkant av skriftlig eksamen, og i praksis tilsynelatende langt på vei gjort det samme med muntlig eksamen, kan en spørre seg om det ikke er like greit å avskaffe forberedelsesdelen av muntlig eksamen også. Elevene er jo ikke lenger pålagt å holde en presentasjon, og erfaringsmessig er det helst samtale- eller utspørringsdelen som gir et reelt bilde av elevens kunnskaper og kompetanse. Det å holde forberedte presentasjoner gis nok elevene rikelig anledning til ellers i løpet av skoletiden sin.

Noter

1 Det samme gjaldt våren 2023 da materialet til denne undersøkelsen ble samlet inn.

2 Ved en feil er Et dukkehjem oppført som den eneste teksten brukt av tre skoler i tabellen i Andersen (2025, s. 100).

3 Romanene De som ikke finnes av Simon Stranger og Alle utlendinger har lukka gardiner av Maria Navarro Skaranger, samt Stig Dagermans novelle «Att döda ett barn» og Marjane Satrapis tegneserie Persepolis.

Litteratur

Andersen, T. (2025). Hva forteller oppgavene gitt til muntlig eksamen i norsk om skjønnlitteratur og litterær kompetanse i ungdomsskolen? Nordic Journal of Literacy Re-search, 11(1), 87–107. https://doi.org/10.23865/njlr.v11.6728

Bakken, J. (2024). «Fremtidens Forbrydelser eller Lærerens Frihed». Hvordan kan – og bør – norsklæreplanen se ut i 2035? Norsklæreren, 48(2).

Gabrielsen, I.L. & Blikstad-Balas, M. (2020). Hvilken litteratur møter elevene i norskfaget? En analyse av hvilke skjønnlitterære verk som inngår i 178 norsktimer på åttende trinn. Edda. Nordisk tidsskrift for litteraturforskning, 107(2), 85–99. https://doi.org/10.18261/issn.1500-1989-2020-02-02

Grüters, R. & Myren-Svelstad, P.E. (2022). Kanontekster i norskundervisningen – fra skjult til dynamisk kanon. Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk, Vol. 8, s. 328–346.

Hovdhaugen, E., Flobakk-Sitter, F., Wollscheid, S., Fossum, L.W. & Korseberg, L. (2022). Kartlegging av nordisk forsking på eksamen (NIFU-rapport 2022–18). Utdanningsdirektoratet. https://hdl.handle.net/11250/3028976

Kjelen, H.A. (2013). Litteraturundervisning i ungdomsskulen. Kanon, danning og kompetanse. Ph.d.-avhandling, Noregs teknisk-naturvitskaplege universitet.

Kvistad, A.H. & Otnes, H. (2019). Mottakerinstansen i skoleskriving – En studie av skriveoppgaver fra Normprosjektet. Nordic Journal of Literacy Research, 5(2), 100–119.

Lydersen, T. (2024, 23. desember). – Vi må ha en tydeligere norsk forankring i skolen. NRK. https://www.nrk.no/norge/_-vi-ma-ha-en-tydeligere-norsk-forankring-i-norsk-skole-1.17168584

Meld. St. 28. (2015-2016). Fag – Fordypning – Forståelse – En fornyelse av Kunnskapsløftet. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-28-20152016/id2483955/

Solheim, R. (2019). Kvifor skriv vi? I: J. Smidt, R. Solheim & A.J. Aasen (red.), På sporet av god skriveopplæring (s. 43–52). Tapir akademisk forlag.

Sundby, A.H. (2023). Kunnskap om hva, egentlig? Norsklæreres perspektiver på den nye læreplanen i norsk. Norsklæreren, 47(4), 27–35.

Utdanningsdirektoratet. (2020a). Vurderinger og anbefalinger om fremtidens eksamen. (Eksamensgruppens sluttrapport). https://www.udir.no/eksamen-og-prover/eksamen/vurderinger-og-anbefalinger-fremtidens-eksamen/

Utdanningsdirektoratet. (2020b, 18. august). Kjennetegn på måloppnåelse – norsk 10. trinn. https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/kjennetegn/kjennetegn-pa-maloppnaelse-norsk-10.-trinn

Utdanningsdirektoratet. (2024a, 1. august). Regler for muntlig eksamen og muntlig-praktisk eksamen. https://www.udir.no/eksamen-og-prover/eksamen/muntlig-eksamen/#a158714

Utdanningsdirektoratet. (2024b, 1. august). Rammeverk for eksamen. https://www.udir.no/eksamen-og-prover/eksamen/rammeverk-skriftlig-eksamen-i-lk20-og-lk20s/

 Om forfatteren:

Torbjørn Andersen er høgskolelektor ved Høgskolen på Vestlandet, studiested Bergen. Han underviser i norsk på grunnskolelærerutdanningen (GLU 1-7 og 5-10) og på videreutdanningskurs for lærere. Han er tilknyttet forskergruppen for lese- og skrivedidaktikk ved HVL og har lang erfaring som lærer i ungdomsskolen.