Elevene mangler ikke vilje. De mangler forutsetninger.

Det er tredje time. En elev reiser seg igjen. Vandrer rundt i klasserommet, avbryter, kommenterer. Læreren kjenner blikkene i rommet – fra de andre elevene, kanskje fra en kollega. Forventningen er taus, men tydelig: Gjør noe.

Dette øyeblikket er blitt hverdagslig i mange norske klasserom. Likevel snakker vi om det som om det først og fremst handler om atferd. Om grenser. Om manglende motivasjon. Og raskt leter vi etter løsninger som kan “få eleven tilbake på plass”.

Men hva om det er selve forventningen som er problemet?

For bak situasjonen ligger et sjeldent uttalt premiss: at eleven allerede har det som skal til for å være i læring. At kroppen er regulert. At relasjonene oppleves trygge. At fellesskapet gir mening. Når dette ikke stemmer, blir læring et krav – ikke en mulighet.

Dette er ikke en kritikk av lærere. Tvert imot. Det er nettopp fordi lærere gjør et enormt arbeid hver dag, at dette må sies høyt. For mange står i et konstant spenn mellom det de vet er faglig riktig – og det systemet faktisk gir rom for å gjøre.

I lærerværelser over hele landet finnes det en taus, erfaringsbasert kunnskap: Noen elever trenger først og fremst voksne som tåler dem, før de kan lære av dem. Likevel er det ofte nettopp dette arbeidet som blir usynliggjort, tidspresset eller tolket som “ekstra omsorg” fremfor kjernefaglighet.

Når elever ikke mestrer kravene, blir spørsmålet raskt individualisert. Hva feiler det eleven? Hva kan læreren gjøre annerledes? Sjeldnere spør vi: Hvilke betingelser har vi faktisk skapt for læring?

Det er her grensen for profesjonell lojalitet ofte går. For lærere forventes både å se hele barnet – og samtidig levere på et tempo og et trykk som forutsetter at barnet allerede er klart for det.

Vi snakker mye om tidlig innsats i norsk skole. Men tidlig innsats reduseres ofte til tidlig kartlegging av faglige mangler. Det er en fattig forståelse. For mange barn handler utfordringen ikke om manglende ferdigheter, men om manglende reguleringsstøtte, utrygge relasjoner eller et skolemiljø der de ikke finner sin plass.

Et barn som ikke klarer å sitte stille, trenger ikke nødvendigvis strengere grenser. Det kan trenge hjelp til å roe et nervesystem i konstant beredskap. En elev som virker uinteressert, kan være dypt engasjert i én ting: å beskytte seg selv.

Dette er ikke myke hensyn. Det er biologiske og relasjonelle forutsetninger for læring. Når vi overser dem, risikerer vi å gjøre skolen til et sted der noen barn systematisk får erfare at de ikke passer inn – lenge før de får erfare mestring.

Og det er her mange lærere kjenner på avmakten. Ikke fordi de mangler kompetanse, men fordi rammene ikke samsvarer med oppdraget. For hva gjør du når du ser hva eleven trenger, men ikke har tid, rom eller støtte til å gi det?

Skal vi ha en skole som faktisk inkluderer flere, må vi våge å flytte blikket. Bort fra spørsmålet om hvorfor enkelte elever ikke lærer – og over til spørsmålet om hvilke forutsetninger vi tar for gitt.

Det er ubehagelig. For det utfordrer både struktur, styring og våre egne grenser som profesjonelle. Men det er også nødvendig.

For spørsmålet er ikke om lærere vet hva som trengs.

Spørsmålet er om skolen er organisert slik at de får mulighet til å gjøre det.