Akademisk engelsk i skolen: Why bother?

Ifølge LK20 skal engelskfaget «forberede elevene på en utdanning og et samfunns- og arbeidsliv som stiller krav om engelskspråklig kompetanse» (Utdanningsdirektoratet, 2020, s. 2). Et sentralt mål er at alle elever skal kunne kommunisere på engelsk i formelle situasjoner. Elever på vg1 studieforberedende utdanningsprogram skal «lytte til, forstå og bruke akademisk språk» (Utdanningsdirektoratet, 2020, s. 11).

Men hva er akademisk språk, hva sier forskningen om elevenes kompetanse på dette området, og hvordan kan lærere støtte denne kompetanseutviklingen hos elevene?

Why bother?

Det er mange grunner til å bruke tid i undervisningen på å utvikle ungdomsskole- og videregående­elevers kunnskap om akademisk engelsk. Forskning viser at mange videregående elever i Norge opplever det å lese akademiske tekster på engelsk som utfordrende (Hellekjær, 2008, 2012). Det er også avdekket store variasjoner i elevenes reseptive kunnskap om høyfrekvente akademiske ord, som for eksempel rigid og correspond (Skjelde & Coxhead, 2020). Reseptiv ordkunnskap innebærer i hovedsak evnen til å koble ordets form til dens betydning.

I tillegg har Skjelde og Coxhead (2020) funnet positive korrelasjoner mellom denne kunnskapen og elevenes karakterer i engelsk, noe som antyder at kunnskapen om akademiske ord på engelsk har betydning for elevenes akademiske utvikling. 

Samtidig viser internasjonale studier at mange elever sjelden eksponeres for akademisk engelsk språk utenfor klasserommet (Barr mfl., 2019; Cummins, 2015). Derfor kan det være nyttig for engelsklærere å sette søkelyset på akademisk språk. Det er imidlertid nødvendig at også lærerne har en klar forståelse av begrepet, dersom de skal være i stand til å bidra til å øke elevenes kunnskap om akademisk engelsk.

Hva er akademisk språk?

Akademisk språk blir ofte definert som utdanningsspråket, det vil si det språket som brukes for kommunikasjon på skolen (Cummins, 2015; Snow & Uccelli, 2009). En så bred definisjon er imidlertid lite anvendbar, spesielt for lærere som skal hjelpe elevene med å utvikle et akademisk språk i sitt andre­språk, det vil si et språk lært etter morsmålet. Det kan derfor være nyttig å se nærmere på en mer utvidete definisjoner av begrepet.

Nagy mfl. (2012) definerer akademisk språk som «the specialized language, both oral and written, of academic settings that facilitates communication and thinking about disciplinary content» (s. 92). Her fremmes akademisk språk som et verktøy for kommunikasjon og læring av faglig kunnskap. I tillegg understreker de at kunnskap om akademisk vokabular utgjør en sentral komponent i dette spesialiserte språket (Nagy mfl., 2012).

Cummins (2015) understreker betydningen av å forstå forskjellene mellom elevenes evne til å delta i hverdagslig kommunikasjon på andrespråket og deres «academic language proficiency», som refererer til evnen til å kommunisere innenfor en utdanningskontekst (s. 71). Det er ikke nødvendigvis slik at elever som mestrer hverdagslig kommunikasjon på engelsk, også mestrer akademisk engelsk (Barr mfl., 2019; Cummins, 2015).

Andre forskere har identifisert hvilke ferdigheter elever må ha for å kunne lese og forstå akademisk kommunikasjon (Barr mfl., 2019). Én slik ferdighet er evnen til å forstå bindeord, for eksempel «consequently» og «as a result», som viser hvordan ideer som presenteres i en tekst, er relatert til hverandre. Andre sentrale ferdigheter inkluderer evnen til å forstå mer komplekse setningsstrukturer og grammatiske strukturer enn det som brukes i dagligtale, samt evnen til å forstå sjangerspesifikke trekk, som er nødvendig for å kunne oppfatte forfatterens synspunkter (Barr mfl., 2019).

Diskusjonen mellom forskerne viser at det å definere akademisk språk er innviklet, og at det er et behov for at lærere har en grundig forståelse av de ulike aspektene som inngår i begrepet. La oss nå sette diskusjonen inn i den norske utdanningskonteksten.

I læreplanverket for engelskfaget er begrepet «formelt språk» oftere brukt enn «akademisk språk». Mens forståelse og aktiv bruk av formelt språk er et gjennomgående mål i LK20 for elever på ungdoms- og videregående trinn, blir begrepet akademisk språk kun brukt for elever på vg1 studieforberedende. [se note 1] Dette til tross for at de tidligere omtalte definisjonene av akademisk språk har mye til felles med kompetansemålet etter 10. trinn, der elever skal forstå og produsere «formelle […] tekster […] tilpasset formål, mottaker og situasjon» (Utdanningsdirektoratet, 2020, s. 8). 

Verken formelt eller akademisk språk er definert i læreplanen, noe som plasserer ansvaret for å definere disse begrepene hos den enkelte lærer. Om det er begrepet akademisk eller formelt språk som brukes, er likevel av mindre betydning. Det som er avgjørende, er å gi begrepene et felles innhold som bygger opp under utviklingen av elevenes kommunikasjonsferdigheter innenfor deres utdanningskontekst.

Forskning blant elever på vg1 studieforberedende utdanningsprogram i Norge har vist at selv om noen elever til og med har bedre leseferdigheter i engelsk enn norsk (Brevik & Hellekjær, 2018), skårer fortsatt mange lavt når man tester ferdigheter i å lese akademiske tekster på engelsk (Hellekjær, 2008, 2012). Hellekjær påpeker en «manglende evne til å håndtere ukjente ord mens de leste» blant et stort antall elever i sin studie (Hellekjær, 2012, s. 164). En studie der man har undersøkt vg1-elevers akademiske ordforråd, viser at selv om mange elever har gode reseptive kunnskaper om akademiske engelske ord, vil et flertall (58 %) kunne få problemer med å forstå selv høyfrekvente akademiske ord på engelsk (Skjelde & Coxhead, 2020). Lignende resultater foreligger også om videregående elever i Sverige (Warnby, 2023).

Disse funnene er urovekkende av to grunner. For det første fordi det kan forventes at elevene også vil møte mindre frekvente akademiske ord i tekstene de leser i engelskfaget (Coxhead, 2000; Gardner & Davies, 2014; Skjelde, 2015). For det andre legger kompetansemålene i engelsk opp til at elevene skal gjøre bruk av et akademisk språk i tekstene de skriver. Forskning viser at det å bruke et akademisk vokabular i egne tekster er mer krevende for elevene enn å forstå akademiske tekster skrevet av andre (Nation, 2022). Alt dette tilsier at engelsklærerne nå bør sette av tid til å kartlegge og utvikle elevenes kunnskap om akademisk språk og akademisk vokabular.

Det akademiske vokabularet

Ordene i et språk deles gjerne inn i tre overlappende kategorier: generelle, akademiske og tekniske ord (Coxhead, 2020; Nation, 2022). Gjennom analyser av store mengder akademiske tekster, for eksempel akademiske artikler og tekstbøker, har forskere definert et fagovergripende vokabular innenfor mange språk, inkludert engelsk (Coxhead, 2000; Gardner & Davies, 2014) og norsk (Hagen mfl., 2015). Dette ordforrådet er vesens­forskjellig fra ulike typer fagterminologi.

Begrepet «adverbial» i lingvistikk kan fungere som et eksempel på et begrep som er akademisk, men fagspesifikt, i motsetning til fagovergripende akademiske ord som «illustrere», «teori» og «analyse». Når det gjelder det engelske språket, viser forskning at dette akademiske vokabularet utgjør mellom 10 og 14 % av akademiske tekster, og så mye som 5 til 7 % av språket brukt i aviser. Dette betyr at reseptiv kjennskap til disse ordene kan forbedre elevers leseforståelse av akademiske tekster (Coxhead, 2000; Gardner & Davies, 2014). Det er spesielt viktig at språklærene har kjennskap til dette vokabularet, fordi disse ordene ofte er mindre fremtredende i akademiske tekster enn fagspesifikk terminologi (Coxhead, 2000).

I tillegg har det fagovergripende akademiske vokabularet andre kjennetegn som det kan være relevant for engelsklærere og elevene deres å ha innsikt i. I det videre diskuterer jeg to slike kjennetegn. Først og fremst er det verdifullt å forstå at også høy­frekvente ord inngår i dette vokabularet. Det har vist seg å være tilfelle for både engelsk (Coxhead, 2020; Gardner & Davies, 2014) og norsk (Hagen mfl., 2015). Ord som «tilpasse» og «situasjon» er eksempler på fagovergripende akademiske ord med høy frekvens i sakprosatekster (Gardner & Davies, 2014; Hagen mfl., 2015).

Dette er samtidig ord det forventes at elever på ungdoms- og videregående trinn forstår og kan bruke. Et annet kjennetegn det vil være hensiktsmessig at lærere og elever har kjennskap til, er den hyppige forekomsten av kognater mellom akademisk engelsk og akademisk norsk. Kognater er oversettelser av ord med liknende stavelses- og uttalemåter, som for eksempel vision/visjon, structure/struktur, method/metode. Kognater mellom akademiske språk kan som regel føres tilbake til et felles gresk eller latinsk opphav.

Å ha innsikt i forekomsten av kognater kan lette ordinnlæringen i et nytt språk, fordi kunnskapen om semantikk og stavelses- og uttalemåter kan overføres direkte fra elevens morsmål (Nation, 2022). To studier viser at norsktalende elever og studenter ofte oversetter akademiske ord på engelsk med kognater av latinsk opphav (Skjelde, 2022, 2023). Samtidig åpenbarer studiene for det første at flere av studentene opplevde det å oversette akademiske kognater som utfordrende (Skjelde, 2022), for det andre at videregående elever med et mindre akademisk ordforråd ofte ikke var i stand til å utnytte kognater (Skjelde, 2023). En utfordring for norsktalende elever kan være at latinske kognater mellom norsk og engelsk ofte har flere mulige oversettelser, som for eksempel «fundamental» på engelsk som kan oversettes til «fundamental» eller «grunnleggende». Funn fra diskusjoner av latinske kognater blant universitetsstudenter viser at det kan være fordelaktig å bruke individuelle oversettelsestester etterfulgt av gruppediskusjoner der form og semantikk ved akademiske ord blir sammenlignet (Skjelde, 2023). Slike diskusjoner kan hjelpe elever med å utvide sin kunnskap om akademiske ord. Dessuten kan det bidra til å utvikle evnen til å navigere mellom to eller flere akademiske språk gjennom å gjøre dem mer oppmerksomme på ulike språklige valgmuligheter (Skjelde, 2022).

Det å arbeide med å oversette kognater, først individuelt og etterpå i gruppediskusjoner, kan enkelt gjennomføres også med elever på ungdomstrinnet og videregående trinn. Dette er én av mange tilnærminger engelsklærere kan ta i bruk for å legge til rette for at elevene utvikler et bedre akademisk språk. Samtidig skal en ikke glemme at opplæringen i norsk skole også innebærer at elevene må lære seg akademisk norsk. Det kan derfor være nyttig for engelsklærere å hjelpe elevene sine til å forstå likheter og ulikheter mellom akademisk engelsk og akademisk norsk. Dette kan dessuten være av betydning for elevene når de fortsetter med høyere utdanning, fordi det der vil være en forventning om at de skal kunne forstå og ta i bruk flere akademiske språk (Henriksen mfl., 2019).

Testing av akademisk vokabular

Det er en rekke tiltak lærere kan ta i bruk for å videreutvikle norske elevers kunnskap om fagovergripende akademiske ord i engelsk. Det kan være nyttig å kartlegge elevenes reseptive kunnskap gjennom bruk av tester, for eksempel den akademiske seksjonen av Vocabulary Levels Test (VLT) (Schmitt mfl., 2001). En nyere test som også inkluderer mindre frekvente akademiske ord, er Academic Vocabulary Test (Pecorari mfl., 2019). Ved å bruke testene for formativ vurdering kan lærere avdekke eventuelle behov for det videre arbeidet. Bruk av testene i kombinasjon med en introduksjon til akademiske ordlister som Coxheads (2000) Academic Word List (AWL) og Gardner og Davies (2014) Academic Vocabulary List (AVL) kan bistå lærere og elever med å sette oppnåelige læringsmål tilpasset den enkelte elev (Nation, 2022).

Ordlister kan også brukes i kombinasjon med tekstanalyseprogrammer som AntWordProfiler (Anthony, 2020) for å fremheve fagovergripende akademiske ord elevene møter i engelsk- undervisningen. Skriftlige tekster og transkripsjoner av muntlige tekster kan analyseres for å avdekke forekomsten av akademiske ord i forskjellige tekster, slik at elevene får erfaring med ulik bruk av fagovergripende akademiske ord. Dette kan gjøre det enklere for dem å ta disse i bruk i egen tekstproduksjon senere (Snow & Uccelli, 2009). Imidlertid er det nødvendig å påpeke at et tekstanalyseprogram kun vil avdekke forekomsten av enkelte ord, ikke kollokasjoner, det vil si kombinasjoner av ord. Forståelse av kollokasjoner brukt i akademiske tekster, som «on the basis of» er også viktig for elever å lære, og det finnes lister med ofte brukte akademiske kollokasjoner (Byrd & Coxhead, 2010, s. 37) som lærere kan henvende seg til.

En siste måte å bruke testing på som jeg vil nevne her, er å tilpasse oversettelsestesten til eget behov (utviklet i Skjelde, 2022). Testen kan enkelt kontekstualiseres ved å tilpasse ordvalget og formatet til det som er tema for undervisningen. For eksempel kan læreren bytte ut ordene i den opprinnelige testen med de som finnes i tekstene elevene skal lese. Det er også mulig å tilpasse testen til muntlig bruk, ved at testordene blir gitt som diktat eller på en lydfil.

Spesifikke ferdigheter

Gode kunnskaper om akademisk språk innebærer som tidligere nevnt, mer enn et godt ordforråd. Prosjektet Core Academic Language Skills (CALS) har definert et sett med sju ferdigheter som kan forbedre elevers leseforståelse av akademiske tekster (Barr mfl., 2019). Bedre akademisk tekstforståelse assosieres gjerne med elevers forståelse av hvordan akademiske tekster er strukturert. Måten ulike avsnitt er satt sammen på (for eksempel med utgangspunkt i sammenligning/kontrastering eller problem/løsning), oppbygning av argumentasjon og bruken av bindeord på engelsk (eksempelvis «nonetheless») viser hvordan ulike ideer i en tekst er relatert til hverandre (Barr mfl., 2019). Det er derfor å anbefale at elevene eksponeres for typiske akademiske sjangre, og at undervisningen inkluderer en detaljert gjennomgang av relevante sjangertrekk.

Det å rette oppmerksomheten mot komplekse setningsstrukturer og hvordan setningsledd brukes, kan være til hjelp når elevenes skal utvikle sin evne til å dekonstruere setningsleddene, noe som igjen kan lette forståelsen av komplekse setninger (Barr mfl., 2019). Å se på likheter og ulikheter mellom akademisk norsk og akademisk engelsk er i tråd med kompetansemålene i engelskfaget (Utdanningsdirektoratet, 2020). I tillegg kan det gjøre studentene bedre i stand til å navigere mellom akademiske språk, en ferdighet elevene vil ha nytte av på mange studieprogram innenfor høyere utdanning (Henriksen mfl., 2019).

En annen ferdighet som skal nevnes her, er evne til å identifisere forfatternes standpunkter. I dagens samfunn, med en overflod av kommunikasjonskanaler, er det viktig å styrke elevenes kompetanse innen kildekritikk (Utdanningsdirektoratet, 2020). Dette innebærer blant annet at elevene er i stand til å gjenkjenne tekstforfatterens standpunkter. De bør lære å identifisere disse synspunktene ved å forstå ord og fraser som indikerer forfatterens grad av sikkerhet i sine påstander, som for eksempel «certainly» og «it is ulikely that» (Barr mfl., 2019, s. 988). Dersom elevene skal utvikle denne evnen, vil det være avgjørende at lærere påpeker ord og uttrykk som identifisere slike standpunkter i ulike tekster.

Lærerstøtte

Fordi akademisk språk er en sentral del av lærerplanen i engelsk, og et komplekst begrep som det kan være utfordrende å definere (Snow & Uccelli, 2009), er det avgjørende at engelsklærerne i Norge får tilstrekkelig tid, og ikke minst støtte, til å utvikle sin forståelse av dette begrepet. De må få støtte til å utvide sin innsikt i forskningsbaserte anbefalinger og hvordan de kan styrke elevenes kompetanse på dette feltet. Formålet med å skrive denne artikkelen har vært å kunne starte denne prosessen.

Note

1 De skal evne å «lytte til, forstå og bruke akademisk språk i arbeid med egne muntlige og skriftlige tekster» (Utdanningsdirektoratet, 2020, s. 11).

Litteratur

Anthony, L. (2020). Resources for researching vocabulary. I: S. Webb (red.), The Routledge handbook of vocabulary studies. Routledge.

Barr, C.D., Uccelli, P. & Phillips Galloway, E. (2019). Specifying the Academic Language Skills That Support Text Understanding in the Middle Grades: The Design and Validation of the Core Academic Language Skills Construct and Instrument. Language Learning, 69(4), s. 978–1021. https://doi.org/10.1111/lang.12365

Brevik, L.M. & Hellekjær, G.O. (2018). Outliers: Upper secondary school students who read better in the L2 than in L1. International Journal of Educational Research, 89, s. 80–91. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2017.10.001

Byrd, P. & Coxhead, A. (2010). On the other hand: Lexical bundles in academic writing and in the teaching of EAP. University of Sydney Papers in TESOL, 5, s. 31–64.

Coxhead, A. (2000). A new Academic Word List. TESOL Quarterly, 34(2), s. 213–238. https://doi.org/10.2307/3587951

Coxhead, A. (2020). Academic vocabulary. I: S. Webb (red.), The Routledge handbook of vocabulary studies. Routledge.

Cummins, J. (2015). BICS and CALP: Empirical and theoretical status of the distinction. I: B. Street & N. H. Hornberger (red.), Encyclopedia of language and education (2. utg., Vol. 2, s. 71–83). Springer Science. https://doi.org/10.1007/978-3-319-02321-2_6-1

Gardner, D. & Davies, M. (2014). A new Academic Vocabulary List. Applied Linguistics, 35(3), s. 305–327. https://doi.org/10.1093/applin/amt015

Hagen, K., Johannessen, J.B. & Saidi, A. (2015). Constructing a Norwegian Academic Wordlist. I: N. Calzolari, K. Choukri, T. Declerck, S. Goggi, M. Grobelnik, B. Maegaard, J. Mariani, H. Mazo, A. Moreno, J. Odijk & S. Piperidis (red.), Proceedings of the Tenth International Conference on Language Resources and Evaluation, s. 1457–1462. European Language Resources Association (ELRA).

Hellekjær, G.O. (2008). A case for improved reading instruction for academic English reading proficiency. Acta Didactica Norge, 2(1).

Hellekjær, G.O. (2012). Fra Reform 94 til Kunnskapsløftet: en sammenligning av leseferdigheter på engelsk blant avgangselever i den videregående skolen i 2002 og 2011. I: T.N. Hopfenbeck, M. Kjærnsli & R.V. Olsen (red.), Kvalitet i norsk skole: internasjonale og nasjonale undersøkelser av læringsutbytte og undervisning. Universitetsforlaget.

Henriksen, B., Holmen, A. & Kling, J. (2019). English medium instruction in multilingual and multicultural universities: Academics’ voices from the Northern European context. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780429456077

Nagy, W., Townsend, D., Lesaux, N. & Schmitt, N. (2012). Words as tools: Learning academic vocabulary as language acquisition. Source: Reading Research Quarterly, 47(1), s. 91–108. https://doi.org/10.1002/RRQ.01

Nation, I.S.P. (2022). Learning vocabulary in another language (3. utg.). Cambridge University Press.

Pecorari, D., Shaw, P. & Malmström, H. (2019). Developing a new academic vocabulary test. Journal of English for Academic Purposes, 39, s. 59–71. https://doi.org/10.1016/j.jeap.2019.02.004

Schmitt, N., Schmitt, D. & Clapham, C. (2001). Developing and exploring the behaviour of two new versions of the Vocabulary Levels Test. Language Testing, 18(1), s. 55–88. https://doi.org/10.1177/026553220101800103

Skjelde, K.M. (2015). Academic vocabulary – Unleashed potential? A corpus study of English course materials for advanced Norwegian learners of English. [Masteroppgave]. Bergen Open Research Archive. University of Bergen. https://bora.uib.no/bora-xmlui/handle/1956/10981

Skjelde, K.M. (2022). Exploring L2 English students’ knowledge and conceptions of academic vocabulary. Acta Didactica Norden, 16(3), s. 1–33. https://doi.org/10.5617/adno.9238

Skjelde, K.M. (2023). Exploring L2 English proficiency and translation of academic English vocabulary. Nordic Journal of Language Teaching and Learning, 11(2), s. 140–164. https://doi.org/10.46364/njltl.v11i2.1057

Skjelde, K.M. & Coxhead, A. (2020). Mind the gap: Academic vocabulary knowledge as a predictor of English grades. Acta Didactica Norden, 14(3), s. 1–20. https://doi.org/10.5617/adno.7975

Snow, C.E. & Uccelli, P. (2009). The Challenge of Academic Language. I: The Cambridge Handbook of Literacy. Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/cbo9780511609664.008

Utdanningsdirektoratet. (2020). Lære-plan i engelsk (ENG1-04). https://www.udir.no/lk20/eng01-04.

Warnby, M. (2023). Academic vocabulary knowledge among adolescents in university preparatory programmes. Journal of English for Academic Purposes, 61, s. 1–14. https://doi.org/10.1016/j.jeap.2022.101203

Om forfatteren

Kimberly M. Skjelde er universitetslektor ved Institutt for fremmedspråk ved Universitetet i Bergen. Hun har tidligere jobbet som lektor i både ungdomsskole og videregående skole og underviser nå i engelskdidaktikk for lektorstudenter og praktiserende lærere. Hun forsker på engelskdidaktikk med vekt på språkinnlæring og akademisk språk.