Romaner i ruter – mer enn bare underholdning

Vi arbeider med å utdanne fremtidens lærere som skal undervise norsk. Under forskningsdagene ved Høgskolen i Østfold så vi en mulighet til å knytte kontakt med praksisfeltet og samtidig få ny undervisningserfaring. Vi inviterte 120 niendeklassinger til et arrangement om grafisk litteratur. Arrangementet, som vi kalte Grafisk litteratur i jakten på leselyst, fant sted på Kulturhuset i byen der elevene bor.

Målet med arrangementet var todelt: I tillegg til å etablere kontakt med praksisfeltet ønsket vi å pirre elevenes nysgjerrighet for grafisk litteratur og på den måten forhåpentligvis fremme leselyst.

I denne teksten presenterer vi erfaringer og refleksjoner etter å ha gjennomført et arrangement som inkluderte 1 kulturhus, 120 niendeklassinger, 22 grafiske bøker og 2 norsklærere. Noen begrepsavklaringer må på plass før vi legger frem våre erfaringer. Begrepene vi skal se nærmere på, er grafisk litteratur og leselyst.

Grafisk litteratur

Vi valgte å bruke fellesbetegnelsen grafisk litteratur (jf. Warberg, 2018) i invitasjonen til arrangementet. Dette er en betegnelse som omfatter både de mer tradisjonelle formatene som tegneserier og bildebøker i tillegg til tegneserieromaner, ofte omtalt som grafiske romaner. Den grafiske litteraturen har vokst gradvis frem som litteraturform med store variasjoner. Det finnes eksempler på sakprosa, biografier, romaner og noveller i tegneserieform. I tillegg finnes det en rekke adaptasjoner og remedieringer [Se note 1] fra og til den grafiske litteraturens formater (jf. Warberg, 2018). Utvalget av 22 grafiske bøker som elevene fikk se, inkluderte både skjønnlitterære bøker og faglitterære bøker (se litteraturliste).

Leselyst

Begrepet leselyst blir ofte brukt i den generelle samfunnsdebatten om norskundervisning og barns forhold til bøker (jf. Hennig, 2019). Vi finner det også i enkelte politiske dokumenter, for eksempel regjeringens Sammen om lesing – Leselyststrategien (2024-2030), og i kampanjer og opplysningsmateriell, gjerne knyttet til bibliotektjenesten. I statsbudsjettet for 2025 foreslår regjeringen blant annet å styrke Kulturrådets innkjøpsordning med to millioner kroner til innkjøp av tegneserier (Grafill, 2024).

Ofte blir leselyst brukt på samme måte som leseglede og leseinteresse. Vi slår fast at vår forestilling av en lystleser er en som leser med engasjement og interesse, drevet av en indre motivasjon (jf. Hennig, 2019).

I lesingen er både lek, fantasi og kreativitet viktig. Utfordringen for norsklæreren er å skape en undervisning som tar vare på den enkelte elevens lystbetonte litterære opplevelse, samtidig som man fostrer elevenes evne til å etablere rike forestillingsverdener. Det kan læreren gjøre ved å jobbe med elevenes litterære leseferdighet (jf. Hennig, 2017, 2019).

Vi prøvde å gjøre dette, altså skape lystbetonte litterære opplevelse og jobbe med elevenes litterære leseferdighet. Vi lagde en utstilling med 22 grafiske bøker. Fra 12 av disse bøkene hadde vi kopiert opp fem oppslag (en dobbeltside). Elevene ble delt inn i femmergrupper, og hver gruppe fikk en samling oppslag fra fem ulike bøker. Gruppa skulle så bestemme seg for hvilke oppslag de skulle samle på. De måtte deretter bytte til seg oppslag, slik at gruppa endte opp med det de mente var fem oppslag fra én og samme bok. Når gruppa hadde samlet fem oppslag, skulle de samle seg rundt den boka i utstillingen som de mente at oppslagene var hentet fra.

Når alle gruppene stod ved en bok, fikk de et nytt oppdrag. Oppdraget var todelt: Gruppa skulle nummerere oppslagene i den rekkefølgen som de mente ga mening, uten å se i boka. I tillegg skulle de skrive ned tre stikkord som beskrev det inntrykket gruppa fikk av boka. Arrangementet varte i 45 minutter og ble gjennomført i to omganger for totalt 120 elever.

De unges lesevaner

Vi vet at befolkningen i Norge, spesielt barn og unge, leser mindre enn før. Ifølge tall fra Statistisk sentralbyrå (2024) leste 28 prosent i aldersgruppen 9 til 15 år bøker i løpet av en gjennomsnittsdag i 2023. I 2015 var andelen på 36 prosent (Statistisk sentralbyrå, 2024). I tillegg viser PISA-undersøkelsen fra 2022 en tilbakegang i leseferdighetene til norske elever. Fra 2018 til 2022 har andelen lavtpresterende elever økt fra 19 til 27 prosent i lesing (Jensen mfl., 2023). Vi vet at regjeringen ønsker å snu denne utviklingen ved å øke leseferdighetene til barn og unge og skape leselyst og leseglede. Det skal de blant annet gjøre med strategien Sammen om lesing – Leselyststrategien (2024–2030), en strategi der målet er å gjøre barn og unge til lesere som leser med lyst – intet mindre.

Samtidig som vi vet at barn og unge leser mindre enn før, vet vi også at grafisk litteratur er populært blant unge lesere. Noen kaster seg over Nemi i dagsavisene, andre er trofaste lesere av Donald Duck eller Fantomet, noen samler de absolutte manga-favorittene på beste plass i bokhylla. Flere norske forfattere har også etablert seg innenfor det grafiske feltet. Når vi går inn i større bokhandlere, blir vi slått av hvor stor del av bokhyllene som er fylt opp av grafisk litteratur, og da særlig i barne- og ungdomsavdelingen. Også i mange biblioteker har disse bøkene fått mye hylleplass. Alt dette taler for at den grafiske litteraturen tiltaler unge lesere (jf. Warberg, 2018).

Vi erfarer også at flere foreldre, foresatte og lærere har en oppfatning om at det kan være enklere for barn og unge å lese grafisk litteratur enn tradisjonelle bøker. Fordi tekstmengden er mindre enn i en tradisjonell bok, går mange ut fra at dette er lettlest litteratur (jf. Hennig, 2019). Mange tenker på tegneserien og animasjonsfilmen som medium som først og fremst byr på tankeflukt og underholdning. Til tross for økende aksept og bredere interesse er fordommene om at uttrykket har noe overflatisk ved seg, seiglivede. Ordet «tegneserieaktig» blir gjerne brukt om en fremstilling som mangler dybde.

Mange tror også at fordi elever er vant til å forholde seg til multimodale uttrykk, er det enklere for dem å lese grafisk litteratur. Det er jo riktig at barn og unge bruker mye tid, og dermed kan antas å være vant med, multimodale uttrykk som tegneserier, film, tv-serier og dataspill. Men selv om dagens ungdom bruker og eksponeres for bilder på sosiale medier, viser studier at de ikke nødvendigvis har et verktøy for å kunne snakke om bilder (jf. Marklund, 2019).

Vi har selv erfart at lesere av grafiske bøker ganske raskt gjør seg erfaringen at disse bøkene ikke nødvendigvis er lettere å lese. Lesingen av grafisk litteratur fordrer jo både reading literacy og visual literacy. Leseren må navigere i hvert enkelt oppslag, se sammenhenger og koblinger mellom de ulike uttrykksformene og selv finne frem til en lesesti som ikke nødvendigvis er gitt på forhånd (jf. Løvland, 2007; Warberg, 2018). Det at det er mindre verbaltekst, innebærer ikke nødvendigvis at boka er lettere å lese. Det innebærer imidlertid at man må lese på en annen måte.

Med denne kunnskapen som bakteppe lagde vi et arrangement om grafisk litteratur for elevene på 9. trinn.

Hva vi ønsket med prosjektet

Vi tok utgangspunkt i Kunnskapsløftets (LK20) kjerneelement tekst i kontekst, der vi blant annet kan lese at elevene skal lese tekster for å oppleve, bli engasjert og undre seg. I beskrivelsen av kjerneelementet slås det videre fast at norskfaget bygger på et utvidet tekstbegrep, noe som innebærer at elevene skal lese og oppleve tekster som kombinerer ulike uttrykksformer (jf. Kunnskapsdepartementet, 2019). Vi ønsket å legge til rette for et opplegg som kunne ivareta disse perspektivene.

Videre ønsket vi at elevene skulle få mulighet til å snakke sammen om de grafiske bøkene, både de enkelte oppslagene og de ulike bøkenes utforming, både visuelt og verbalt. Slik ville vi også kunne ivareta kjerneelementet muntlig kommunikasjon, der det fremheves at elevene skal få uttrykke og utfolde seg muntlig. De skal lytte til og bygge på andres innspill i faglige samtaler, og de skal diskutere på hensiktsmessige måter (jf. Kunnskapsdepartementet, 2019).

Ved å presentere elevene for hele 22 grafiske bøker, og la dem diskutere og jobbe med 12 av dem, ville vi utfordre elevenes visuelle kompetanse. Kunne de kjenne igjen linjer, streker, farger, bakgrunner og utforminger? Kunne de kombinere visuell informasjon med den verbaltekstlige? Og kunne de beskrive med ord det de så i oppslagene?

Forhåpentligvis ville elevene få en positiv opplevelse på Kulturhuset den dagen. Kanskje ville elevenes norsklærere kunne arbeide videre med noen av bøkene som elevene fikk en smakebit av. Opplegget kunne i alle fall være et nyttig bidrag til vår egen læring, som norsklærere i grunnskolelærerutdanningene.

Hva vi lærte

Vi fikk erfare i praksis noe vi visste i teorien, nemlig at litteraturarbeid kan være praktisk orientert. Det er mulig å etablere fellesskap omkring arbeidet med litteratur: Elevene som deltok, snakket sammen, de diskuterte farger, fonter, streker og hvorvidt det var mulig å gjenkjenne bilder av personer eller andre visuelle elementer i oppslagene. De beveget seg rundt i rommet mellom de 22 utstilte bøkene. De kikket på forsider. De forhandlet med de andre gruppene om bytte av oppslag, i tillegg måtte elevene på hver enkelt gruppe bli enige om stikkord de skulle notere ned. Det foregikk en masse faglig aktivitet. Og slik vi ser det, kan arbeid med litteratur være et viktig bidrag til å gjøre skolen mer praktisk (jf. Meld. St. 34 (2023–2024)). Det gjelder bare å tilrettelegge for det.

Vi ble oppmerksomme på at elevene kanskje har et fortrinn i lesingen av grafisk litteratur, all den tid de er vant med å omgi seg med visuelle medier og uttrykksformer. Vi erfarte i hvert fall at elevene har en god forståelse av hvordan tegneseriens språk fungerer. Dette er kunnskap norsklærere kan hjelpe dem til å sette ord på, ved å arbeide med tegneserier i klasserommet. Når vi arbeider med tekster, trenger vi jo et metaspråk for å kunne snakke om hvordan tekster fungerer og kan analyseres (jf. Warberg, 2018). Den grafiske litteraturen er tett knyttet til tekster som elevene forholder seg til på fritiden (jf. den visuelle vendingen i samtidskulturen beskrevet hos Stokke & Tønnessen, 2022). Når vi arbeider med denne typen tekster i norskundervisningen, kan det bidra til tettere koblinger til og en anerkjennelse av den tekstkompetansen elevene allerede har utviklet. Vi tror dette kan gi elevene en opplevelse av gjenkjennelse og mestring (jf. Stokke & Tønnessen, 2022).

Det er kanskje i norskfaget det ligger nærmest å ta tegneserier i bruk, men også annen fagkunnskap kan med fordel presenteres i form av rutenett. Det kan gjelde alt fra klimaendringer og utvikling av teknologi til verdibaserte spørsmål om makt, kjønn og utenforskap (se for eksempel de grafiske bøkene til Ole Mathismoen og Jenny Jordahl, og Marta Breen og Jenny Jordahl). Å bruke grafisk litteratur i klasserommet kan dermed være et godt utgangspunkt for tverrfaglig arbeid, noe som igjen kan tydeliggjøre at lesninger og fortolkninger har overføringsverdi til andre typer tekster (jf. Warberg, 2018). Her er det mange muligheter for ulike didaktiske tilnærminger.

Vår antakelse om at grafisk litteratur er populært blant unge lesere, ble også bekreftet i løpet av arrangementet. Elevene fortalte oss om tidligere leseopplevelser med grafiske bøker. Noen hadde lest grafiske bøker i norskundervisningen, andre leste grafisk litteratur på fritiden, og noen hadde sett filmatiseringer av enkelte av bøkene vi hadde med i utstillingen. Flere av elevene hadde klare favoritter blant de 22 utvalgte bøkene. Mange av elevene uttrykte for eksempel begeistring for Alice Osemans Hjertestopper (2022–2024), en grafisk roman i fem bind, også adaptert til Netflix-serie.

Gjennom dette opplegget fikk vi også bekreftet noe annet vi allerede visste: Å jobbe med grafisk litteratur er en multimodal praksis, en praksis som involverer flere sanser, hvor kombinasjonen av de ulike modalitetene er avgjørende for tolkningen – endres eller fjernes den ene modaliteten, endres forståelsen av den andre. Noen ganger spiller skriften på lag med bildene, mens den andre ganger motsier bildene og lager et innhold som det kan være vanskelig å orientere seg i, og som kanskje ikke peker i én retning. Det kan være utfordrende å lese grafisk litteratur, og som annen litteratur kan også den grafiske litteraturen være mer eller mindre kompleks.

Egenvurdering

Avslutningsvis vil vi vurdere vår egen innsats, eller det Hattie omtaler som «self reporting grades» (Hattie, 2013). Nådde vi målet vårt med å pirre elevenes nysgjerrighet for grafisk litteratur og fremme leselyst? Tja, det må nok et mer langsiktig arbeid til for å nå slike mål. Det vil alltid være en sentral litteraturdidaktisk utfordring å finne frem til gode tekster som fenger lesere og fremmer leselyst. Kanskje bidro de grafiske bøkene som vi presenterte for elevene, til at elever som vanligvis ikke er så interessert i å lese bøker, fikk noen leseerfaringer som på sikt kan skape interesse for litteratur. Elevene fikk brukt sin lesekompetanse. De måtte forstå, bruke, reflektere over og engasjere seg i tekstutdragene for å løse oppgavene. Opplegget innebar at de måtte finne frem til informasjon, tolke informasjon og vurdere og reflektere over informasjon i tekstene. Det er jo nettopp slik lesekompetanse også er definert i PISA (jf. Weyergang & Magnusson, 2020).

Men opplegget vårt hadde også et visst forbedringspotensial. I ettertid har vi innsett at vi burde hatt en noe tydeligere innramming på opplegget. Det var noen elever som meldte seg ut, det var noen elever som nok ikke helt forsto hva de skulle gjøre, men brorparten av elevene snakket om stil, bildestørrelser, ulike skriftuttrykk og fargevalører i de grafiske bøkene. Allikevel skulle vi nok hatt en tydeligere avslutning på opplegget og sammenfattet, slik at det hadde vært tydeligere for alle elevene hva de hadde vært med på, og hva intensjonen vår faktisk var. Det tar vi med oss til neste gang, for vi vil gjerne invitere flere elever til arbeid og lek med (grafisk) litteratur i jakten på leselyst.

Vi vil også fortsette å utforske den grafiske litteraturen, særlig den grafiske romanen og dens tilknytning til tegneseriene (comics), både til de fransk-belgiske bande desinée («tegnede striper») hvor Hergés Tintin og Goscinny og Uderzos Asterix er blant de mest kjente seriene, og de amerikanske heltefortellingene fra DC Comics og Marvel. Vi håper å kunne bidra til å justere de seiglivede forestillingene om at tegneserien først og fremst byr på tankeflukt og underholdning, og at de mangler dybde. Vi vil heller vise hvor komplekse slike verbal-visuelle uttrykk kan være. For å gjøre det vil vi blant annet i undervisningen av fremtidige norsklærere løfte frem alle de gode norske romanene i ruter, som for eksempel de grafiske romanene til Nora Dåsnes, Anders N. Kvammen, Malin Falch, Ronja Svenning Berge og Anna Dahle Øverby.

Alt i jakten på leselyst!

Note

1 Remediering: Materiale og fremstillingsmåter fra ett medium innlemmes eller reformeres av et annet medium.

Litteratur

Grafill. (2024, 7. oktober). Statsbudsjett: Friske millioner til innkjøp av tegneserier og sakprosa. https://www.grafill.no/nyheter/statsbudsjett-friske-millioner-til-innkjop-av-tegneserier-og-sakprosa?fbclid=IwY2xjawFxJ3hleHRuA2FlbQIxMQABHT7dRhJcEW4FPs3xBg6DCwj3oZchYHje3FtI0oyGGb_5k97a9hSKCIpDsw_aem_lOKBljQOiB3jsspEBndZqg

Hattie, J. (2013). Synlig læring – for lærere. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Hennig, Å. (2017). Litterær forståelse. Innføring i litteraturdidaktikk. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Hennig, Å. (2019). Leselyst i klasserommet – om trusler og redningsaksjoner. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Jensen, F., Pettersen, A., Frønes, T.S., Eriksen, A., Løvgren, M. & Narvhus, E.K. (2023). PISA 2022. Norske elevers kompetanse i matematikk, naturfag og lesing. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Kultur- og likestillingsdepartementet og Kunnskapsdepartementet. (2024). Sammen om lesing – Leselyststrategien 2024–2030. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/sammen-om-lesing.-leselyststrategien-2024-2030/id3040859/

Kunnskapsdepartementet. (2019). Læreplan i norsk (NOR01-06). Fastsatt om forskrift. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020.

Løvland, A. (2007). På mange måtar: Samansette tekstar i skolen. Bergen: Fagbokforlaget.

Marklund, F. (2019). Bilder som berättar: Om kunskap, makt och traditioner i grunnskolens bildundervisning [doktorgradsavhandling]. Umeå universitet. https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1378849/FULLTEXT01.pdf

Meld. St. 34. (2023–2024). En mer praktisk skole – Bedre læring, motivasjon og trivsel på 5.–10. trinn. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-34-20232024/id3052898/

Statistisk sentralbyrå. (2024). Norsk mediebarometer. https://www.ssb.no/kultur-og-fritid/tids-og-mediebruk/statistikk/norsk-mediebarometer

Tønnessen, E.S. (2022). Visuelle barneromaner. I: R.S. Stokke & E.S. Tønnessen (red.), Møter med barnelitteratur. Introduksjon for lærere (s. 173–197). Oslo: Universitetsforlaget.

Warberg, S. (2018). Grafisk litteratur. I: A.S. Larsen, I. Sørensen & B. Wicklund (red.), Norsk 5–10: Litteraturboka (s. 206–232). Oslo: Universitetsforlaget.

Weyergang, C. & Magnusson, C.G. (2020). Hva er relevant lesekompetanse i dagens samfunn, og hvordan måles lesing i PISA 2018? I: T.S. Frønes & F. Jensen (red.), Like muligheter til god leseforståelse? 20 år med lesing i PISA (s. 46–78). Oslo: Universitetsforlaget. https://doi.org/10.18261/9788215040066-2020-03

Bokliste

Lista inneholder de 22 titlene som utgjorde bokutstillingen under arrangementet. De 12 bøkene elevene fikk oppslag fra, er markert med *.

Andrews, R. (2018). Dette var pakten vår. Oslo: Gyldendal.*

Applegate, K.A., Grant, M. & Grine, C. (2020). Animorphs. Invasjonen. Oslo: Cappelen Damm.*

Breen, M. & Jordahl, J. (2018). Kvinner i kamp. 150 års kamp for frihet, likhet, søsterskap! Oslo: Cappelen Damm.*

Clarke, J. & Clarke, D. (2020). Kariba – elvens hemmelighet. Oslo: Cappelen Damm.

Dürr, M. & Horneman, L. (2018). Zenobia. På flukt fra krigen. Oslo: Fontini.*

Helgheim, O. (2020). Ragnarok. Fenrisulven. Oslo: Egmont Kids Media Nordic.*

Hellstenius, A. & Halsnes, L. (2015). Nærkamp. Oslo: Cappelen Damm.*

Jordahl, J. (2020). Hva skjedde egentlig med deg? Oslo: Cappelen Damm.

Kvammen, A.N. (2016). Ungdomsskolen. Oslo: No Comprendo Press.

Larmo, I. (2019). Bow & Arrow – en tegneseriedagbok fra London. Oslo: Cappelen Damm.

Larmo, I. (2022). Rigel – urettens ekko. Oslo: Strand forlag.*

Lilleeng, S. (2016). Mellom planeter. Oslo: Jippi forlag.*

Lilleeng. S. (2021). Inntrenger. (Basert på Bing & Bringsværd). Bergen: Ena.

Martin, G.R.R., Abraham, A. & Patterson, T. (2021). A Game of Thrones: The Graphic Novel. Volume one. London: BANTAM.

Meyer, S. & Kim, Y.K. (2012). Twillight. The graphic novel. New York: Yen Press.*

Moore, A. & Bolland, B. (2019). Batman: The Killing Joke. The Deluce Edition. Burbank, California: DC Comics.

Oseman, A. (2022). Hjertestopper. Gutt møter gutt. Volum 1. Oslo: Gyldendal norsk forlag.*

Ousland, B. (2018). Oppover – Roald Amundsens spektakulære luftferder. Oslo: Cappelen Damm.

Petersen, D. (2021). Musegarden: Høst 1152. Bergen: Outland forlag.

Phoenix, H.L. (2021). Arkin – Lysets vokter. Hemmeligheten. Oslo: Egmont Kids Media Nordic.*

Samset, B.H. (2022). Embla – kampen for fremtiden. Oslo: Cappelen Damm.*

Wegelius, J. (2008). Legenden om Sally Jones. Oslo: Cappelen Damm.

Om forfatterne

Camilla Häbler er førstelektor i norskdidaktikk ved Høgskolen i Østfold og underviser ved lærerutdanningene. Interesseområdene hennes er norsk og nordisk skjønnlitteratur, barne- og ungdomslitteratur og litteraturdidaktikk. Nyeste publikasjon: Å ta bolig i seg selv – en lesning av Nora Dåsnes’ grafiske roman Ti kniver i hjertet (med Marion Elisenberg, 2023, ELLA). Häbler har bakgrunn som lektor i ungdomsskole og videregående skole.

Ragnhild Louise Næsje er førstelektor i norskdidaktikk ved Høgskolen i Østfold og underviser ved lærerutdanningene. Interesseområdene hennes er barne- og ungdomslitteratur, litteraturdidaktikk, begynneropplæring, lesing, leseforståelse, lesedidaktikk og storyline. Hun er medredaktør for to antologier om storyline i skolen. Næsje har erfaring fra barneskole og videregående skole.