Den samiske skolen – en oversettelse av norsk skole

I 1994 uttalte den samiske og politikeren og forskeren Ole Henrik Magga følgende:

«Vi er kommet dithen at mange snakker om en samisk skole. Sannheten er vel heller at det vi i dag har, er ikke «en samisk skole», men en slags delvis oversettelse av norsk skole. Og dessverre er heller ikke oversettelsen så fullstendig og god. Vi har ingen samisk skole i dag verken når det gjelder innhold eller organisering. » (Lund, Svein. 2003, s. 59)

Denne uttalelsen er fremdeles relevant fordi den samiske skolen er bygd rundt en struktur og et innhold tilpasset den norske skolen. 

Den samiske skolen har i hovedsak vært utformet av ikke-samer for samer, og har vært en arena for assimilering (Sannhets- og forsoningskommisjonen, 2023). Dette til tross for at vi har hatt likeverdige og parallelle læreplanverk siden L97S og utviklingen av disse har involvert samiske representanter. Den samiske skolens organisering følger for eksempel den norske skolens organiseringsform når det gjelder fag- og timefordeling, aldersdifferensiering og klasseromsundervisning.

Også den norske skolens aktiviteter har vært diskutert, og det har kommet kritikk av politiske styringsverktøy for å strukturere og kontrollere aktiviteter i skolen (se eksempelvis Djupedal, 2024; Mejlbo & Holterman, 2020). Det har vært diskutert om den nåværende aldersinndelte opplæringsformen skal beholdes eller endres (se eksempelvis NOU 2019: 3), og om bevisst bruk av aldersblanding kan ansees som en pedagogisk ressurs (jf. Aagre, 2024). 

Når det gjelder den fysiske arenaen for opplæring, har det tradisjonelle klasserommet der læreren står som kunnskapsformidler, blitt utfordret av undersøkelser som viser at bruk av uteskole gir bedre læringsvilkår (Ringgard, 2021). Sånn sett kan vi også diskutere om klasseromsundervisning bør være den foretrukne læringsarenaen. Diskusjonene rundt organiseringen av opplæringen tar imidlertid noen premisser for gitt, der samiske tenkemåter ikke inngår. Vi leser også de norske og samiske læreplanene som forholdsvis like, og evaluering av LK20 viser at det eksplisitte samiske innholdet bærer preg av en majoritetsforståelse (Somby mfl., 2024), noe som viser at påstanden til Magga fremdeles er relevant.

Ifølge ILO-konvensjon nr. 169 [ILO169], NOU 2016: 18. Hjertespråket og Grunnloven må samisk språk, kultur og samfunnsliv sikres, utvikles og styrkes i den samiske skolen, og dette skal gjøres av og i samråd med samer. Opplæring for urfolksbarn skal omfatte deres historier, kunnskaper, teknologier og verdisystemer, samt deres sosiale, økonomiske og kulturelle ønskemål (ILO 169, 1989). For å være i stand til å bevare samiske verdier og normer er det skolens ansvar å ivareta disse i opplæringen. 

Dersom formålet med opplæringen, jf. LK20 og LK20S, er at samiske elever skal kvalifiseres, sosialiseres og dannes innenfor en samisk kulturforståelse, og å videreføre samiske verdier, bør både innhold og organisering av den samiske skolen som institusjon diskuteres. I denne artikkelen presenterer vi noen sentrale trekk ved samisk oppdragelse og opplæring, for så å diskutere hvordan dette videre kan implementeres i den samiske skolen.

Searvelatnja som pedagogisk modell

Dagens norske opplæringsmodell virker etter vår mening å være nokså lærerstyrt, ved at det for eksempel er mye helklasseundervisning og mindre elevaktivitet (Sæbø mfl., 2021). I den samiske skolen ser vi dette som en utfordring, siden man tradisjonelt har sett på læring som en dynamisk oppgave mellom den eller de som skal lære og den eller de som veileder til læring. Dette omtaler Balto som searvelatnja. 

Searvelatnja beskrives som læringssituasjoner der ulike generasjoner av barn, voksne og eldre møtes i en gjensidig og likeverdig arena, hvor kunnskap, ferdigheter og verdier overføres på tvers av generasjonene (Balto 2023, s. 27). 

I en læringssammenheng kan dette eksempelvis være ved å inkludere faste eller varierende árbediehttit. En árbediehttit er en kunnskapsperson som har spesifikk kompetanse på et område. Ved å inkludere árbediehttit i opplæringssituasjoner får man mulighet til å vise tradisjonskunnskap som er i de samiske samfunnene. Árbediehttit veileder arbeid i tradisjonelle temaer, som sennagresssanking, sjøfiske og reinslakting, men også i klasseromsarbeid for å åpne opp refleksjonsrommet og variere undervisningen. Slikt arbeid ligger på et tverrfaglig nivå, og når læreren og árbediehttit samhandler med elevene, overfører man også normer og verdier til elevene. 

Normer og verdier overføres på et ubevisst nivå, både verbalt og nonverbalt, innenfor de samfunnene man er en del av, og på den måten overføres også kunnskap innhentet gjennom generasjoner fra de mer kompetente til nybegynnerne.

I en samisk sammenheng forstås læring som en prosess der eleven aktivt bygger kunnskap gjennom erfaring, noe vi også kjenner fra Deweys tenkning. Etter hvert som eleven erfarer, vil også elevens kunnskap, både praktisk og språklig, endres og oppdateres. Språket gjenspeiler også tradisjonell kunnskap, fordi erfaringene gjøres i språklige samhandlinger mellom elev og árbediehttit eller lærer. 

Det er en sterk sammenheng mellom tradisjonell kunnskap og samisk språk, og det er også sterke koblinger mellom næringer og samisk språk, da samisk er arbeids- og fagspråket i samiske basisnæringer (Helander, 1997, s. 22). Vi vet også at barn har et godt læringsutbytte gjennom praktisk arbeid utenfor skolens vegger (Hirvonen, 2003, s. 116).

I searvelatnja tenker man også at moai dahke – vi to gjør dette sammen, der moai (et totallspronomen for vi-to) er en enhet. Her velger lærer eller árbediehtti å inngå i et samarbeid med eleven i stedet for å overlate utforskningen til eleven på egen hånd. Om man feiler, så betyr det at «jeg og læreren gjorde feil», i stedet for «jeg svarte feil». Ansvaret blir på den måten fordelt på enheten begge-to, slik at barnet ikke føler på så mye ansvar for at noe gikk galt. 

På den måten er det kanskje enklere for læreren å ikke stoppe elevene fra å prøve på nytt. I tillegg er det sentralt i samisk oppdragelse å vise barnet mye tillit. Man har tillit til at barnet skal få til, lar det lære gjennom erfaringer, har positive forventninger til barnets kompetanse og evne til å klare seg ut fra egne forutsetninger, lar barnet tenke selv og gir det støtte (Balto, 2023; Eriksen & Nutti, 2021). 

Barnets evne til selvstendig læring

I en samisk sammenheng ønsker foreldre, besteforeldre og barnets nærmeste å skape selvstendighet hos barn gjennom å gi små og store oppgaver som barnet skal klare å løse på egen hånd ut fra forutsetninger og rådgivning (Eriksen 2003, s. 11). Det legges gjerne vekt på å veilede på indirekte måter og å rettlede barnet i danningsprosessen (Balto 2023, s. 88). 

Ved at barn får enkle instrukser, vil de få mulighet til å utforske, lære, prøve og feile. Barnet må likevel oppleve at det det gjør, er viktig og meningsfullt. På denne måten utvikles barns selvstendighet (Balto, 1997, 111–112). Et eksempel kan være dersom barnet forteller at det er tørst. Her vil det være mer naturlig å la barnet selv tenke ut hvordan det skal løse problemet, eller snakke med barnet om hvordan man skal kunne få hentet seg vann, fremfor å hente vann til barnet.

Et annet samisk pedagogisk tankesett er gal dat oahppá go stuorrola, at barnet tilegner seg kunnskap når det vokser til. Dersom barnet mislykkes med en tildelt oppgave, velger den voksne å tro på at barnet lærer med tiden. Dette er en måte å vise tillit til barnets iešbirgejupmi på, at det kommer til å lære etter hvert og utvikle metoder for å klare seg selv. Denne tankegangen krever at voksne er tålmodige og lar barna både prøve og feile uten å gi fasitsvar (Balto, 2023, s. 128–129). 

Det er en fordel at barn og unge har utviklet iešbirgejupmi så de selv klarer å løse oppgaver ved å tenke og danne sine egne ideer og løsningsstrategier. I slike situasjoner vil læreren ha som oppgave å støtte eleven i å løse oppgavene på egen hånd. Lærerens jobb er derfor å veilede eleven til selv å bli i stand til å løse oppgavene, enten alene eller i samarbeid, noe vi også kjenner fra norske pedagogiske metoder (eksempelvis gjennom Bruners begrep scaffolding). 

Ut fra en samisk tenkemåte skal ikke læreren gi direkte svar, men være den som utfordrer eleven i prosessen.

Kultur-, natur- og tidsforståelse

Læreplanens overordnede del sier at skoler og lærere skal bruke verdier, språk og kultur som en sentral del av opplæringen. Dette er også meget relevant i samisk sammenheng. Aikio (2010, s. 94–95) mener at det å ha kulturforståelse vil forsterke noens birgejupmi (det å klare seg) i en flerkulturell sammenheng.

Kulturforståelse handler om å ha kunnskap og refleksjoner om egen kultur, som språk, sedvaner, vurderinger og normer, også på et metanivå. I flerkulturelle miljø, der flere kulturer møtes, er kulturáddejupmi, kulturforståelse, avgjørende fordi man kontinuerlig forholder seg til andre kulturer, noe som er og har vært det normale i samiske områder. I tillegg er det slik at dersom kulturer skal kunne utvikles og bevares, må man ha kulturforståelse, ellers kan majoritetskulturen vaske den ut (Aikio, 2010, s. 103).

Eallit olmmožin, å leve som menneske, er et begrep som Aikio (2010, s. 136) bruker. Uttrykket kan tolkes som en del av máilmmioaidnu (hvordan man forstår verden), men er også en del av kultur- og naturforståelsen (Aikio, 2010, s. 94–94, 103, 136).

Et sentralt punkt i samisk kultur- og naturforståelse er, ifølge Balto, at naturen ikke er et objekt for mennesket, og at mennesket ikke kan eksistere uten naturen (Balto, 2023). Hun mener at mennesket og naturen er avhengige av hverandre (Balto mfl., 2019, s. 49,71; Balto, 2023, s. 24–25.). 

Gjennom samisk kultur- og naturforståelse kan begrepet tverrfaglighet virke overflødig eller begrensende når man skal forstå sammenhengen ved ulike problemstillinger. I samisk tradisjonell kunnskap har man allerede en holistisk, økologisk forståelse av hvordan man skal løse noe uten å dele opp i ulike fagområder (Holmberg, 2018). For eksempel vil matematikkoppgaver om hvor mange epler Ola og Kari har, stride mot en tenkning der man ikke skal ta mer enn man trenger, noe som vil være en naturlig del å ta opp som et naturfaglig spørsmål. Dessuten forekommer epler sjeldent i samiske elevers nærmiljø. Sånn sett er slike oppgaver ulogiske sett fra en samisk natur- og kulturforståelse. 

I stedet kan tverrfaglige undervisningsoppgaver som handler om laksebestand i elevenes nærmiljø være mer relevant, der man kombinerer naturfag, samfunnsfag og livssynsfag. Da kan man reflektere over elvas tålegrense for fisking og hvor mye fisk eleven trenger, vurdere vannstand, endrede elveleier, andre fiskearter, sel ute i fjorden ved elvemunningen, menneskelig påvirkning, historier og beretninger fra forfedre og lignende (Holmberg, 2018).

Et holistisk syn på læring handler også om tiden det tar å bli ferdig med arbeidsoppgaver. Vi erfarte for eksempel at noen spurte en elev som hadde duodji, om «hvor lang tid brukte du på å garve reinskinnet?», der eleven svarte «det starta med at jeg slakta en rein». Responsen var «oi, vi starter allerede der», noe som eksemplifiserer at tidsbruk og praktiske arbeidsoppgaver ikke alltid kan avgrenses til ett fagområde som står på timeplanen.

 Der samenes tidsoppfatning følger en sirkulær oppfatning bestemt av årstidene og deres tilhørende arbeidsoppgaver, mener Lauhamaa (2009, s. 80–83) at vestens tidsoppfatning er lineær. Hun anser også at vestens tidsoppfatning er en stille kolonisering av sinnet, og derfor burde tidsoppfatningen være mer helhetlig fremfor dagens mer lineære tidsoppfatning. 

Konsekvenser for en samisk skole

Ut ifra vår tolkning av Balto, Aikio, Lauhamaa og Holmberg burde den samiske skolens organisering utgå fra holistisk økologisk forståelse av de samiske årstidene og deres tilhørende arbeid. Noen arbeidsoppgaver tilhører høsten, og noen tilhører våren, og de tar tid å fullføre. En opplæring som tar i bruk naturen og árbediehttit eller searvelatnja for å hjelpe elevene i deres utvikling til å bli iešbirgejeaddjit og utøver av iešbirgejupmi, vil støtte samiske kulturforståelser og forsterke samiske verdier. 

Skolens iboende timefordeling der fag er inndelt i en timeplan, begrenser elevenes mulighet til å se oppgaver i et mer helhetlig perspektiv. Eksempelvis tar garving av skinn, som innebærer matematiske oppgaver, språklig utvikling, naturfaglig forståelse og kulturbærende elementer, mer tid enn timeplanen tillater. 

Kan det være at den samiske skolen ville tjene på å ha en mer tverrfaglig innretning for å kunne understøtte samiske oppdragelsestradisjoner og videreføre samiske kulturelle verdier? Dersom formålet med opplæringen er å gi elevene mulighet til å være i prosessen fremfor å måle resultatene i etterkant, kan det styrke en tradisjonell, samisk oppdragelsesstrategi. Ved å legge til rette for tverrfaglighet kan man også i større grad ha mulighet til å ta elevene med seg ut i naturen og bruke tid på å lykkes med faktiske oppgaver og tilrettelegge for styrking av lokal kunnskap og forankring til lokalmiljøet.

En opplæring som gir elevene tid til å gjøre oppgaver, vil også styrke deres muligheter til å teste og mislykkes, for senere å lykkes; altså det som ligger i ideen om gal dat oahppá go stuorrola. Det er ikke nødvendigvis læreren som skal lære barnet, men læreren må legge til rette for at man samhandler som gruppe, og sammen styrker hverandre. Gjennom searvelatnja fordeles ansvarsbyrden ved at man løser oppgaver og finner best mulige løsninger sammen.

Opplæringen burde påvirke samfunnet, elevene og identiteten deres fordi den er knyttet til både familiens og samfunnets nedarvede kunnskap. Elevene kunne ha spurt hvordan familien deres hadde løst et slikt problem, og dermed i større grad relatere oppgaveløsningen til elevenes erfaringer, noe som ville virke engasjerende. Som Rávdná Triumf (2009) skrev: «hvis jeg hadde dødd i går, ville jeg ikke ha visst dette.» 

Når man i større grad involverer elevene i løsning av oppgaver, gir man også elevene muligheter til å finne løsninger læreren ikke har sett. Disse elementene forutsetter tid til å jobbe på måter som ikke er så fag- og timeplanstyrte. 

Eksempelvis kan iešbirgejupmi føles vanskelig å oppnå på skolen, ettersom læreren må forholde seg til tid gitt i en faginndelt timeplan. Med stramme tidsrammer fratar vi også elevene muligheten til å lære seg hele prosessen, for eksempel fra slakting til kjøttkoking. Gjennom høyere grad av tverrfaglighet i opplæringen, kan læringsprosessen bli en mer naturlig del av hverdagen. Elevene får mulighet til å bruke sine kunnskaper i matematikk uten å engang reflektere over at de holder på med matematikk. 

Noen vil sikkert hevde at ILO og grunnloven er oppfylt i Norge, fordi Sametinget har konsultasjonsrett i saker som angår samer som folk. Som pedagoger i samiske områder, mener vi at dette ville kunne sett ganske annerledes ut dersom samer fikk fullt ansvar for å utvikle egne opplæringsinstitusjoner. 

Opplæringsmålene i de ulike fagene i LK20 og LK20s er slående like, selv om de samiske og de norske samfunnene har ulike verdigrunnlag og historie. En samisk skole der tenkning om samisk oppdragelse og samiske kulturelle verdier styrte opplæringens formål, ville i større grad være i tråd med de overordnede målene for bevaring og utvikling av samiske språk, kultur og samfunnsliv. 

Litteratur

Aikio, A. (2010). Olmmoš han gal birge. Ášsit mat ovddidit birgema. Kárášjohka: ČálliidLágádus.

Balto, A. (2003). Muitalusat Sámis, Árevirolaš bajásgeassima nana bealit. I: E.H. Eriksen (red.), Árvvut-Árvu-Vierhtie –Samiske verdier. Kárášjohka: Davvi Girji.

Balto, A.M. (1997). Samisk barneoppdragelse i endring. Kárášjohka: ČálliidLágádus.

Balto, A.M. (2023). Sámi bajásgeassin árbevierut- ealáskahttit- ođasmahttit. Kárášjohka: ČálliidLágádus. 

Balto, A.M., Sarri, C., Eriksen, A.I.S. & Kuhmunen, G. (2019). Maanaj gaavhtan – Mánáj diehti – Unna olbmožiid dihtii – Med tanke på barna. Kárášjohka: Sámiedigkie/Sámedigge/Sámediggi/Sametinget.

Djupedal E.F. (2024, 4. mai). Barnehagen – den nye skolen? Klassekampen. https: //klassekampen.no 

Eriksen, A.I.S. & Nutti, L.A. (2023). Sámi mánáidgárdi servodatovddideaddji doaibma/den samiske barnehagens samfunnsoppdrag. Barnehagefolk 4. https://www.barnehagefolk.no/bf2021_4_artikkel3.asp

Hirvonen, V. (2003). Mo sámáidahttit skuvlla? Sámi oahpaheddjiid oainnut ja sámi skuvlla ollašuhttin. Reforbma 97 evalueren. Kárášjohka: ČálliidLágádus.

Holmberg, Á. (2018) Bivdit luosa – To ask for salomon. Saami traditional knowledge on salomon and the river Deatnu: In research and decision- making [masteroppgave]. UiT Norges arktiske universitet. 

International Labour Conference [ILO]. (1989). ILO-konvensjon nr. 169 om urfolk og stammefolk i selvstendige stater. https://www.regjeringen.no/contentassets/a5e5f2b1e4984468b04b10a60d26678b/ilo_norsk_020617.pdf

Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020.

Lauhamaa, P. (2003). Oahpaheamis oahppamii – Sámi skuvlla oahppama organiserema guorahallan bargovugiid vuođul. I: V. Hirvonen (red.). Sámi skuvla plánain ja praktihkas. Mo dustet 097S hástalusaid? Reforpma 97 evalueren. (s. 36–53). Kárášjohka: ČálliidLágádus.

Lund, S. (2003). Samisk skole eller Norsk standard?: Reformene i det norske skoleverket og samisk opplæring. Kárášjohka: Davvi Girji.

Magga, O.H. (2011). Fortelling om problemene med «Det samiske læreplanverket for den 10-årige grunnskolen». I: S. Lund, E. Boine, S.B. Johansen & S. Rasmussen (red.), Samisk skolehistorie 5. Kárášjohka: Davvi Girji. http://skuvla.info/skolehist/magga-n.htm 

Mejlbo K. & Holterman S. (2020, 24. mai). Tror den tradisjonelle timeplanen kan være historie. Utdanningsnytt. https://www.utdanningsnytt.no/charlotte-beal-klasserommet-korona/tror-den-tradisjonelle-timeplanen-kan-vaere-historie/243448

NOU 2016: 18. (2016). Hjertespråket. Forslag til lovverk, tiltak og ordninger for samiske språk. Kommunal- og moderniseringsdepartementet.

NOU 2019: 3 (2019). Nye sjanser – bedre læring – Kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner og utdanningsløp. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2019-3/id2627718/

Somby, H.M., Dannemark, N.S. & Nutti, Y.J. (2024). Evaluering av fagfornyelsen samisk: Intensjoner, prosesser og forståelser i et urfolksperspektiv (Rapport 1/2024). Guovdageaidnu: Sámi allaskuvla. https://samas.no/nb/a/forskning/prosjekter/evaluering-av-fagfornyelsen-samisk

Sæbø, J. U., Skaftun, A. & Nygard, A. O. (2021). Vilkår for muntlig deltakelse på mellomtrinnet. Acta Didactica Norden, 15(2). https://doi.org/10.5617/adno.8311

Triumf, R. (2009). Muitalusažat láidestit duodjeoahppamii ja – oahpaheapmái. Sámis: Sámi čálakultuvrralaš áigečála 5. Kárášjohka: ČálliidLágádus. http://www.samifaga.org/govat/doc/samis5.pdf (17.06.2021). 6–11

Sannhets- og forsoningskommisjonen. (2023). Sannhet og forsoning – grunnlag for et oppgjør med fornorskingspolitikk og urett mot samer, kvener/norskfinner og skogfinner (Dokument 19 (2022–2023)). Stortinget.

Aagre, W. (2024). Hva skal til for å skape en bred og vedvarende debatt om kvaliteter og utfordringer i den norske skolen? https://www.idunn.no/doi/10.18261/npt.108.2.8 

Om forfatterne

Pia-Maria Labba er fjerdeårsstudent ved samisk grunnskolelærerutdanning 1.–7. trinn ved Sámi allaskuvla.

Lemet Máhtte Eira Sara er fjerdeårsstudent ved samisk grunnskolelærerutdanning 5.–10. trinn på Sámi allaskuvla. Eira Sara har oversatt Minecraft og Minecraft Education til nordsamisk og har mottatt Samisk språkløftpris for dette arbeidet i 2020. Han har også vært med på å utvikle læremiddel i Minecraft Education om samiske temaer.

Áile Elisabeth Utsi er fjerdeårsstudent ved samisk grunnskolelærerutdanning 5.–10.. trinn på Sámi allaskuvla. 

Hege Merete Somby er førsteamanuensis i pedagogikk og underviser på grunnskolelærerutdanningen ved Sámi allaskuvla. Somby har jobbet ved lærerutdanningen siden 2015, og siden 2022 ved de samiske lærerutdanningene. Somby har jobbet med inkludering i opplæringen på et overordnet nivå gjennom flere publikasjoner og i undervisning for grunnskolelærerstudenter og masterstudenter.

Márjá Sofe Holmestrand Hætta er høgskolelektor ved Sámi allaskuvla. Hætta har nylig fullført en masteroppgave med tittelen, Tradisjonell samisk barneoppdragelse i et samfunn i endring, hvor hun har undersøkt hvordan samiske foreldre tilpasser og viderefører tradisjonelle oppdragelsesmetoder i dagens samfunn.