Historie uten nåtidsblikk

Den danske historiedidaktikeren Loa I. Bjerre kom i 2019 med doktoravhandling Fortidens rolle i historieundervisningen. En analyse av det historisk fremmede i grundskolens historiefag, hvor hun undersøkte historieundervisningen i danske klasserom. Dette gjorde hun på bakgrunn av en hypotese om at det stod dårlig til med fortidsbegrepet, sett med vitenskapsfagets øyne. 

Bjerre (2019) retter fokuset mot at fortiden er historiefagets viktigste gjenstand, og problematiserer den økende tilstedeværelsen av presentisme i faget. Dette innebærer kort fortalt at fortiden betraktes med nåtidens briller, ved at fortiden i stor grad aktualiseres og kobles til vår tid. Flere peker på at en effekt av presentisme i undervisningen er at fortiden har fått en mer instrumentell rolle (jf. Bjerre, 2019, 2021, 2024; Ferrer, 2022).

Dette gjelder både i dansk og norsk kontekst, og er en utvikling som må sees i sammenheng med at begrepet historiebevissthet har fått en sentral historiedidaktisk posisjon (jf. Stugu, 2004). Målet for denne artikkelen er å vise hvordan det kan argumenteres for ideen om et såkalt antropologisk danningsaspekt i historiefaget, med fortidens annerledeshet i sentrum.

Danning gjennom historie

Historiefaget har lange tradisjoner som danningsfag, og begrunnelsen her er som for fagene generelt knyttet til både danning og nytte (jf. Aase, 2005). Ser man på historiefaget i et historisk perspektiv, handlet det om at faget skulle bidra til å skape nyttige og lojale samfunnsborgere (Skram & Korbøl, 2003; Thue, 2019). Dette er målsettinger som på mange måter lever videre i vår tid, særlig med tanke på vektleggingen på demokratisk danning i skolens samfunnsfag (jf. Læreplanen Kunnskapsløftet LK20).

I tillegg har selve danningsbegrepet, som kommer fra det tyske begrepet bildung, opplevd en oppblomstring de siste tiårene (Straume, 2013, Horlacher, 2014). Kort beskrevet kan vi forstå danning som en indre, umålbar prosess (jf. Straume, 2013), og den kan beskrives som noe som utvider ens horisont og fører til en form for ny innsikt hos den enkelte.

Ideen om folkedanning

Ulike idealer for danning har kommet og gått siden antikken (Foros & Vetlesen, 2015), men ideen om folkedanning har stort sett ligget til grunn. Man kan si at danning slik sett har en tydelig samfunnsmessig side, ved at den preger våre holdninger, handlinger og samhandling med andre (Aase, 2005). 

Den demokratiske danningsprosessen er tett knyttet til et ideal om å utvikle aktive medborgere, og det er naturlig man velger å realisere dette mandatet gjennom skolens samfunnsfag. Historieundervisningen er viktig i denne sammenheng, men Ferrer (2022) advarer mot et instrumentelt syn på bruk av historie hvor historisk kunnskap blir et redskap for å tjene demokratiet (Ferrer, 2022). En annen måte å forstå hvorfor fortiden får et instrumentelt preg, er at vi lar historieundervisningen kretse rundt vår interesse for, eller vårt behov for, å forstå nåtiden (Ferrer, 2022; Bevernage, 2015).

Historiebevissthet

Tendensen til en instrumentell bruk av historien i skolen må særlig sees i sammenheng med begrepet historiebevissthet. Dette er et begrep som hører hjemme i historiebruksdidaktikken, og som har festet seg som et sentralt begrep over de siste tiårene, helt siden det oppsto i tysk kontekst på 1970-tallet (Stugu, 2004; Lund, 2006). 

Historiebevissthet dreier seg helt kort om å se sammenhengen mellom fortid, nåtid og framtid, og tar utgangspunkt i at alle mennesker har en historiebevissthet. Det er riktignok noe man kan ha mer eller mindre av (Stugu, 2004), og det er derfor behov for å aktivt arbeide med dette i klasserommet. Det sentrale danningsaspektet ved historiebevissthet finnes i målet om at elevene skal kunne historisere seg selv, som kan beskrives som en innsikt de skal utvikle ved å se fortiden, nåtiden og framtiden i sammenheng (Kvande & Naastad, 2020; Lorentzen, 2005).

Det tradisjonelle historiefaget bar preg av nasjonalisme og makthaveres ønske å påvirke befolkningens forståelse av fortiden (Skram og Korbøl, 2023), og var i praksis en «nedsiling» av kunnskap fra vitenskapsfaget. Historiebevissthet på sin side kobles til begrep som identitet og nåtidsforståelse, og sprang ut fra et ønske om å frigjøre seg fra vitenskapsfaget (Poulsen, 2024). 

Historiebevissthetsparadigmet vokste fram nærmest parallelt med at historiefagets objektivitet opplevde å bli utfordret på 1970- og 1980-tallet, og man innså at det ikke fantes noen fasitsvar innenfor faget (jf. Hatlen, 2020). Det resulterte i en radikal historiedidaktisk endring og handlet i stor grad om hva formålet med historieundervisningen skulle være (Lund, 2006, Kvande & Naastad, 2020). I undervisningssammenheng ble lærerens oppgave nå heller å la elevene arbeide med problemstillinger og kilder enn å fortelle dem hva de skulle huske (Skram & Korbøl, 2023).

Behovet for fornyelse

At historiedidaktikken for flere tiår siden trengte en fornyelse, er forståelig. Det handlet i stor grad om å utvide det didaktiske arbeidsfeltet fra det å arbeide med formidling av faghistorie fra vitenskapsfaget (Lund, 2006), og gjøre faget mer relevant for elevene. 

Tendensen til å koble den historiske fortiden til nåtiden handler på den ene siden om å aktualisere fagstoffet på en slik måte at undervisningen fremstår som relevant for elevene (jf. Kaldal, 2003), og på den andre siden om et faglig mål om å utvikle elevens historiebevissthet. Det er lett å få øye på hvorfor historiebevissthet er et appellerende konsept. Det er et konsept som inviterer til en aktualisering av fortiden, og som gjør det enkelt å se nytteverdien av å lære historie. Det finnes imidlertid en mulighet for å se historiefaget ut fra et annet perspektiv.

Dette perspektivet ligger tettere opp til vitenskapsfaget historie og kretser rundt verdien av «fremmede» fortidsmøter i undervisningen. Bjerre er opptatt av at nåtidsperspektivet har en tendens til å blokkere for fortidsperspektivet, og peker på at det har som konsekvens at fortiden ofte fremstilles dummere, simplere og mer ond enn nåtiden gjør (Bjerre, 2019, 2024). I dette ligger også en kritikk av både presentisme og elevsentrisme som tendenser i vår tid (jf. Bevernage, 2015; Bangstad, 2017; Skarpenes, 2021). 

En konsekvens av at historiebruksdidaktikken har vunnet terreng i skolefaget, er at avstanden til vitenskapsfaget har blitt stadig større (Bjerre, 2024), og det finnes nå en bekymring for fagets egenart (jf. Børhaug, Sæle & Sætre, 2022). Det kan argumenteres for at det nå holder på å skje en dreining innen historiedidaktikken, bort fra historiebevissthetsparadigmet, mot en kurs som argumenterer for verdien av å gi fortidens annerledeshet mer didaktisk oppmerksomhet.

Historiefagets antropologiske danningsaspekt

Flere peker nå på verdien av å iaktta historien på avstand og å la «fremmede» fortidsmøter i større grad få lov til å tale for seg selv (jf. Bjerre 2019, 2021, 2024; Ferrer, 2022; Hagen, 2024), og at dette bør skje uten en aktiv kobling til nåtiden. Bjerre argumenterer for at det må skje et perspektivskifte i historieundervisning for å styrke historie som fagdisiplin (Bjerre, 2024). 

Poenget synes å være at det ligger en verdi å tilby elevene fremmede fortidsmøter uten en kopling til nåtiden, og at dette også må betraktes som danning gjennom historie (jf. Ferrer, 2022). Keith C. Barton & Linda S. Levstick (2004) var tidlig ute med betegnelsen sense of otherness i forbindelse med den fremmede fortiden, som de utdyper ved å peke på hvor viktig det er at elevene får en forståelse for at fortiden skiller seg fra nåtiden. 

Dette gjør det nærliggende å se til antropologien, som med sine studier av mennesket som art og sosialt vesen søker å få innsikt i en annen livsverden enn sin egen (jf. Schackt, 2024; Ferrer, 2022). Målet blir da å komme på sporet av fortidens annerledeshet, som nok oppfattes av de fleste som historikerens kjernevirksomhet.

Bjerre (2019, 2024) definerer fortidsperspektivet som «fortiden, som den kan vere blevet oplevet i fortiden» (Bjerre, 2024, s.17), og i sin teoretisering av fortidsperspektivet skisserer hun opp to innganger i undervisningen. 

Den første inngangen vil være å tilby nettopp et fortidsperspektiv, eller fortidsblikk på fortiden, men uten en kopling til nåtiden. Den andre inngangen vil være å presentere fortiden med et nåtidsperspektiv, eller nåtidsblikk, men med en mer eller mindre tydelig aktualisering til nåtiden. Sistnevnte kjennetegner historiebevissthetstradisjonen, mens førstnevnte har mer til felles med tradisjonell historieformidling.

Bjerres hovedanliggende er at undervisningen må gi elevene adgang til fortidsperspektivet, og hun har utarbeidet følgende tre kriterier som læreren kan jobbe med i undervisningen for å oppnå at fortidsperspektivet blir historiefaglig kvalifisert: 

1) at eleven skal møte / presenteres for et fortidsperspektiv, 

2) at fortidsperspektivet skal være en rimelig avspeiling av den etablerte orden i den perioden som representeres, og 

3) at elevens møte med fortidsperspektivet skal (innimellom) foregå uforstyrret av nåtidsrefleksjon (Bjerre, 2024).

For at fortidsperspektivet skal opptre i undervisningen, må altså læreren være bevisst hvordan han eller hun går fram for å beskytte det mot nåtidsperspektivet. Dette innebærer å ta bevisste valg i henhold til hva en selv sier, og med tanke på didaktiske læremidler og arbeidsoppgaver. Den overordnede ambisjonen for fortidsperspektivet finner man i tanken om kontekstualisering samt å gi en beskyttelse fra nåtidsrefleksjon (Bjerre, 2019). 

Bjerre er i sin didaktiske tilnærming opptatt av å bruke historiske kilder i undervisningen, eller å ta i bruk fiksjon for å fremme elevenes tilgang til det fremmede, og hun er opptatt av at «parring» av det historiske fagstoffet med identitet og aktualisering kan vente (Bjerre, 2021).

Fortidsperspektivet er på sin side også beslektet med begrepet historisk empati, men Bjerre (2021, 2024) finner at det ikke er fullt ut dekkende. Fortidsperspektivet har sin styrke, mener hun, ved at det beskytter mot nåtidsrefleksjon, og hun finner støtte for dette synet i fenomenologisk teori, hvor en ikke-refleksiv tilgang, epoché eller pause fra mening, er avgjørende i møtet med det fremmede (Bjerre, 2021, 2024).

Bjerre (2024) finner også inspirasjon fra filosofen Edmund Husserl, grunnlegger av vitenskapsfeltet fenomenologi, og er særlig opptatt av hans tanker om forskjellen mellom å gjøre noe og bli gjort noe med, som kan opptre som et argument for at passivitet er viktig for den estetiske innlevelse, og at aktiv deltakelse, å ta stilling til noe eller å gi respons, kan virke hemmende. 

Det antropologiske danningsaspektet fra Bjerres ståsted kan betraktes på særlig to måter. Den ene er at møtet med det fremmede kan gi innsikt i det ukjente og på den måten vekke elevens nysgjerrighet på fortiden på en mindre fordomsfull måte. Den andre er at det å noen ganger tillate et passivt møte med historie, vil kunne fremme en indre estetisk dannelsesprosess. 

Hennes perspektiv på både læring og danning kan muligens framstå som en kontrast til vår tids fokus på utvikling av kompetanser og ferdigheter (jf. NOU 2014: 7, Fauskevåg, 2022), og slik sett kan ideen om det antropologiske danningsaspektet også inngå i en bredere skolepolitisk debatt.

Det tilsynelatende unyttige

Bjerre er ikke alene om å legge vekt på verdien av fremmede fortidsmøter i undervisningen. I norsk sammenheng har historiedidaktikerne Marlen Ferrer og Fredrik S. Hagen inntatt en lignende posisjon. Ferrer (2022) poengterer at det kan være horisontutvidende å lære om også det tilsynelatende unyttige ved historie, og at kunnskap om historiens mangfold har en egenverdi. Hagen (2024) har på sin side tatt utgangspunkt i læreplanen og sett på de historiefaglige vilkårene i begynneropplæringen i samfunnsfag. Hagen (2024) tar til orde for at det han har valgt å kalle «fremmedgjøring» i faget, bør skje tidlig i opplæringen.

Hovedpoenget synes å være at elevene bør få lov til å fjerne seg fra det de kjenner fra før, og la historie få være et sted å undre seg over den fremmede fortiden. Denne tilnærmingen kan gi assosiasjoner til en tradisjon innen det arkeologiske feltet, hvor målet er å arbeide med et statisk «nå». Dette er en metode som setter søkelyset på å undersøke hvordan noe var, mer enn å jobbe med årsaker og forklaringer (Leth & Jensen, 2024). 

Denne arbeidsmetoden åpner for antropologisk fantasi, og er opptatt av nærvær i elevenes fortidsmøter (Leth & Jensen, 2004). Her kan en se en parallell til Bjerres (2024) «formaning» om at fortidsmøtene bør skjermes for nåtiden i håp om å kunne utnytte deres fulle potensial.

Det kan her også trekkes en parallell til elevenes danningsprosess knyttet til erfaring og innsikt, med et mål om å utvikle hele mennesket, ofte beskrevet som en «hode, hjerte og hånd-prosess» (Horlacher, 2014). Danning og innsikt lar seg ikke så lett måle, og utdanning er i seg selv en kontinuerlig didaktisk risiko, ettersom utdanning ikke er et teknisk maskineri, men et møte mellom mennesker. Risikoen oppstår fordi elever ikke kan betraktes som objekter (Biesta, 2014, s. 123). Potensialet for antropologisk danning – og målsettingen om å forstå fortiden på fortidens egne premisser, uten konkrete læringsmål, kan sees på samme måte.

Naturlig at det skjer en motreaksjon

Det er ikke uvanlig at det oppstår motreaksjoner på et felt når noen tendenser blir så sterke at de blir dominerende. Det å stille spørsmål til gjeldende praksis er stort sett bra, og det var gode grunner til at historiedidaktikken i sin tid trengte å utvikle seg fra tradisjonell vite at-kunnskap (jf. Lund, 2006), men det er mye som tyder på at historiebevissthetsparadigmet har påført historiedidaktikken et instrumentelt preg som på sikt vil ha konsekvenser for fortidens vilkår i skolens samfunnsfag. 

Det å ønske seg innsikt i hvordan menneskene handlet og tenkte i fortiden, er vanligvis en grunn til å oppsøke historien (jf. Kaldal, 2003). Historikerens mål er å forstå fortiden, og dette krever bevissthet om dens annerledeshet. Det er derfor jeg mener historiedidaktikken bør legge seg nærmere opp til vitenskapsfaget, og at vi i større grad bør ta inn de fremmede fortidsmøtene i historieundervisningen.

Litteratur

Aase, L. (2005). Skolens ulike formål – danning og nytte. I: K. Børhaug, A. Fenner & L. Aase (red.), Fagenes begrunnelser. Skolens fag og arbeidsmåter i et danningsperspektiv. Fagbokforlaget.

Bangstad, T.R. (2017). Nærvær og presentisme. Om synet på fortiden og historieteori. Tidsskrift for kulturforskning 16(2).

Barton, K.C. & Levstick, L.S. (2004). Teaching history for the Common Good. Taylor & Francis Group.

Bevernage, B. (2015). The Past is Evil/Evil is Past: On Retrospective Politics, Philosophy of history, and Temporal Manichaeism. History and Theory (October 2015). Western University.

Biesta, G.J.J. (2014). Utdanningens vidunderlige risiko. Fagbokforlaget.

Bjerre, L.I. (2019). Fortidens rolle i historieundervisningen. En analyse af det historisk fremmede i grundskolens historiefag [doktorgradsavhandling]. Institut for kulturvidenskaber, Syddansk Universitet.

Bjerre, L.I. (2021). Det forsvundne fortidsperspektiv i historiefagets læremidler. Norsk pedagogisk tidsskrift, 2. Universitetsforlaget.

Bjerre L. I. (2004). Fortidsperspektiv – en begrepsforklaring. I: L. Bjerre, H.E. Knudsen & J.A. Poulsen (red.), Fortiden som er fremmed land. Historieundervisning og fortidsformidling. Hans Reitzels Forlag.

Bjerre L. I. (2004). Hvordan bliver fortidsperspektiver historisk kvalificerende? I: L. Bjerre, H.E. Knudsen & J.A. Poulsen (red.), Fortiden som er fremmed land. Historieundervisning og fortidsformidling. Hans Reitzels Forlag.

Børhaug, K., Sæle, C. & Sætre P.J. (2022). Innleiing – kjerneelementa i forskingsperspektiv. I: K. Børhaug, O.R. Hunnes & Å. Samnøy (red.), Nye spadestikk i samfunnsfagdidaktikken. Fagbokforlaget.

Hagen F.S. (2024). Nærhetens problem og fremmedgjøringens muligheter for å begynne å forstå historiefaget. I: E. Helgesen & K.W. Hidle (red.), Begynneropplæring i samfunnsfag. Fagbokforlaget.

Hatlen, J. F. (2020). Historikerens kode. Veien til historisk forståelse. Universitetsforlaget.

Horlacher, R. (2014). What is Bildung? The Everlasting Attractiveness of a Fuzzy Concept in German Educational Theory. ResearchGate. DOI:10.7764/PEL.51.1.2014.4

Fauskevåg, O. (2022). Vil læreplanen bidra til danning av elevene? Norsk tidsskrift for pedagogikk og kritikk, 8.

Ferrer, M. (2022). Demokratisk dannelse gjennom historie. I: K. Børhaug, O.R. Hunnes & Å. Samnøy (red.), Nye spadestikk i samfunnsfagdidaktikken. Fagbokforlaget.

Foros, P.B. & Vetlesen, A.J. (2015). Angsten for oppdragelse. Universitetsforlaget.

Kaldal, I. (2003). Historisk forsking, forståing og forteljing. Samlaget.

Knudsen, H.E. (2004). Fortidsperspektivet i nordisk historiedidaktikk. I: L. Bjerre, H.E. Knudsen & J.A. Poulsen (red.), Fortiden som er fremmed land. Historieundervisning og fortidsformidling. Hans Reitzels Forlag.

Leth, M.A. & Jensen, M.E. (2024). Mennesker og natur: 5. Klasse på antropologisk feltarbejde hos ertebøllefolket. I: L. Bjerre, H.E. Knudsen & J.A. Poulsen (red.), Fortiden som er fremmed land. Historieundervisning og fortidsformidling. Hans Reitzels Forlag.

Lorentzen, S. (2005). Fra nasjonal oppdragelse til kildekritikk. Danningsdimensjoner og arbeidsmåter i skolefaget historie. I: K. Børhaug, A. Fenner & L. Aase (red.) Fagenes begrunnelser. Skolens fag og arbeidsmåter i et danningsperspektiv. Fagbokforlaget.

Lund, E. (2005). Historiedidaktikk. En håndbok for studenter og lærere. Universitetsforlaget.

NOU 2014: 7. (2014). Elevens læring i fremtidens skole. Et kunnskapsgrunnlag. Kunnskapsdepartementet.

Pietras, J. & Poulsen, J. A. (2024). Fagdidaktikk i historie. Mellem teori og praksis. Hans Reitzels Forlag.

Schackt, J. (2024). Antropologi. Store norske leksikon. snl.no/antropologi.

Skarpenes, O. (2021). De unges problem – individualisering og kvantifiseringskultur i skolen. Nytt norsk tidsskrift, nr. 1-2, 2021. Universitetsforlaget.

Skram, H.F. & Korbøl, K. (2023). Varianter av historie – deres bruk og nytte – forholdet til skolefaget historie. Norsk pedagogisk tidsskrift, 3. Universitetsforlaget.

Straume, I.S. (2013). Danningens filosofihistorie: en innføring. I: I.S. Straume (red.), Danningens filosofihistorie. Gyldendal.

Stugu, O. (2004). Innledning. I: S. Ahonen mfl., Hvor går historiedidaktikken? Historiedidaktikk i Norden 8, Skriftserie fra Institutt for historie og klassiske fag nr. 45, NTNU Trondheim.

Thue, F.W. (2019). Den historiske allmenndannelse. Historiefaget i høyere/videregående skolen 1869–2019. Historisk tidsskrift, Bind 98, nr. 2. Universitetsforlaget.

Om forfatteren:

Lene Ferstad-Løland er stipendiat ved Institutt for pedagogikk, religion og samfunnsfag ved Høgskulen på Vestlandet. Her forsker hun på historiedidaktikk som en del av det globalhistoriske prosjektet SilkRoMo, som skal forske på nye måter å forstå den historiske Silkeveien på. Hennes ph.d.-prosjekt, som også har tilknytning til forskergruppen Den antikke verden ved UiB, vil utforske fortidens vilkår i skolens samfunnsfag og historiefagets antropologiske danningsaspekt.