Hvordan planlegge for danning

I denne artikkelen vil vi vise hvordan Wolfgang Klafkis didaktiske analyse (Klafki, 2000a) kan være et fruktbart bidrag for lærere som skal planlegge undervisning. I flere tiår har den didaktiske relasjonsmodellen (Bjørndal & Lieberg, 1978) vært sterkt rådende. Men med en læreplan som vektlegger skolens brede formål, kan vi også ha god bruk for andre planleggingsmodeller, ikke minst modeller som sikter mot danning. Klafkis didaktiske analyse kan støtte læreren i å planlegge for eksemplarisk undervisning, som igjen kan bidra til det Klafki (2001b) kaller kategorial danning.

Kategorial danning

Danning er et begrep det kan være vanskelig definere presist. Det har blant annet å gjøre med at begrepet gjennom historien har blitt brukt på mange ulike måter (Straume, 2016). Også for lærere som leser overordnet del, kan begrepet bli stående som uklart. Planen ramser opp mange situasjoner hvor «danning skjer» (Kunnskapsdepartementet, 2017, kap. 2) uten at det egentlig kommer frem hva danning er, eller hvordan danning skjer (Fauskevåg, 2022). Skal vi planlegge for danning, kan det derfor være lurt å begynne med en idé om hva danning er. Her vil vi foreslå å begynne med Klafkis teori om kategorial danning.

I den didaktiske tradisjonen [Se note 1] Klafki er en del av, står tanken om det myndige (autonome) individ sentralt. Siktemålet er å bidra til danningen av selvstendige og ansvarlige demokratiske borgere som evner å ta ansvar for seg selv, for andre og for samfunnet som helhet (Klafki, 2000b, 2001b; Willbergh, 2015, 2021). Dette er ideer vi kan kjenne igjen i læreplanens danningsoppdrag, som har «enkeltmenneskets frihet, selvstendighet, ansvarlighet og medmenneskelighet som mål» (Kunnskapsdepartementet, 2017, kap. 2).

Med autonomi som sentral idé vektlegger man at danning er en prosess hvor individet selv er aktivt (Humboldt, 2000; Midtsundstad & Willbergh, 2010). Individet må aktivt velge å ta til seg undervisningsinnholdet, slik at det gir mening for en selv, og på denne måten kunne ta eierskap og ansvar for sine tanker, meninger, handlinger og valg som deltaker i samfunnet. Lærerens oppgave blir å velge ut et egnet undervisningsinnhold og vise det frem til elevene på en måte som gjør at de kan engasjere seg i det og oppleve det som meningsfylt (Klafki, 2000a).

Klafki la vekt på at innholdet blir dannende «i den grad det makter å utgjøre en levende funksjon i det unge menneskets åndelige liv [...] har livsbetydning for det unge mennesket og også vil ha det i fremtiden» (Klafki, 2001b, s. 189). Fordi individets autonomi er et viktig prinsipp, og fordi undervisning er uforutsigbar, kan vi ikke vite sikkert hvordan, når eller om innholdet får betydning for eleven (Hopmann, 2010; Humboldt, 2000; Willbergh, 2021). Det er derfor nødvendig at læreren ser på danning som en hensikt og ikke som et forhåndsbestemt resultat (Willbergh, 2012). Man må håpe på at elevene opplever mening, og forsøke å tilrettelegge for slike danningsopplevelser ved å forestille seg hva som kan treffe elevene der de er.

Det eksemplariske prinsipp

Klafki beskriver den kategoriale danningen som en dobbeltsidig åpning; verden åpnes for eleven, og eleven åpnes for verden (Klafki, 2001b). Elevene må begripe innholdet – og bli grepet av det (Klafki, 2001, i Ulvik mfl., 2021). Gjennom å undervise etter det eksemplariske prinsipp kan læreren bidra til en slik dobbeltsidig åpning (Klafki, 2001b; Willbergh, 2010).

Hovedideen i eksemplarisk undervisning er at man bruker konkrete eksempler for å belyse noe mer generelt og overordnet (Straum, 2018; Willbergh, 2010). Det eksemplariske er altså noe håndfast, eller konkret, som elevene møter i undervisningen for å forstå noe større, eller abstrakt (Klafki, 2001b; Krüger, 2008; Willbergh, 2010). Her snakker Klafki om det han kaller det elementære (Klafki, 2001b). Det elementære skal ikke forstås som noe enkelt, men som noe grunnleggende og overordnet som peker ut over det konkrete eksempelet (Straum, 2018). I fortellingen om Papa Panov på forrige side kunne det elementære eksempelvis være fattigdom og rikdom, alderdom og ensomhet eller nestekjærlighet og solidaritet, alt etter hva læreren ønsker å vektlegge.

Gjennom eksempelet kan man forhåpentligvis lyse opp og rotfeste det elementære (f.eks. solidaritet) som kjent og forståelig for elevene (Wagenschein, 2000). Gjennom det elementære åpner eksempelet også for muligheter til å forstå nye spesifikke erfaringer (Willbergh, 2010). Man kan si at eleven danner seg kategorier [Se note 2] som kan bidra til forståelse i nye situasjoner (Klafki, 2001a; Willbergh, 2010). På denne måten kan eksempelet åpne verden for eleven. Det vil si, for elevene i eksempelet vårt kunne fortellingen om Papa Panov muligens åpne for å forstå situasjoner som når en medelev har glemt matpakka, når de ser en yngre elev som er alene i et friminutt, eller når de hører nyheter om kriser i andre deler av verden.

Det er imidlertid ikke nok at eksempelet (i teorien) åpner for å forstå nye erfaringer. For at innholdet skal bli med eleven videre i livet (være dannende), må det oppleves betydningsfullt for eleven selv. Her trekker Klafki (2001b) inn begrepet det fundamentale. Mens det elementære viser til noe grunnleggende ved innholdet, viser det fundamentale til at innholdet må kunne bli grunnleggende (fundamentalt) i elevens eget åndsliv (Straum, 2018). Det handler om at innholdet bidrar til endring i elevens perspektiv på verden (Willbergh, 2021). Man kan forstå det som at elevene får en aha-opplevelse der innholdet gir mening for dem her og nå – og forhåpentligvis også i senere situasjoner i livet (Willbergh, 2008). Det er ikke snakk om en rent kognitiv forståelse, men også noe emosjonelt og holdningsmessig, som appellerer til ansvar og handling (Klafki, 2001a; Straum, 2018). På denne måten kan vi si at eleven åpnes for verden.

Dersom fortellingen om Papa Panov blir fundamental for elevene, kan det bety at de ikke bare kjenner igjen nye situasjoner (som medeleven uten matpakke), men også velger å handle (f.eks. dele sin mat) ut fra en selvstendig avgjørelse (jeg vil gjøre som Papa Panov).

En mulig fundamental betydning vil imidlertid være usynlig for læreren i forkant av undervisningen. Læreren må gjøre en kvalifisert gjetting av hvordan betydning kan oppstå for elevene (Willbergh, 2008). Det handler dermed om å tolke hvordan et innhold kan få betydning for konkrete elever, nå og i fremtiden, både i planleggingen og i selve undervisningen (Klafki, 2000a; Midtsundstad & Willbergh, 2010). Her kan den didaktiske analysen være til hjelp.

Klafkis didaktiske analyse

Kategorial danning kan altså oppstå gjennom eksemplarisk undervisning, og eksemplarisk undervisning kan planlegges ved hjelp av Klafkis didaktiske analyse (Klafki, 2000a; Willbergh, 2021). Analysen kan hjelpe læreren i å velge ut et undervisningsinnhold (eksempel: Papa Panov) som kan vise til noe grunnleggende (elementært: solidaritet), og til å undervise dette innholdet på en måte som kan oppleves betydningsfullt (fundamentalt) for elevene.

Analysen består av fem spørsmål, [Se note 3] som kan bidra under planlegging og mens undervisningen pågår (Klafki, 2000a). Spørsmålene bør stilles med tanke på en bestemt undervisningssituasjon og de elevene man skal undervise (Klafki, 2000a). I tillegg er spørsmålene gjensidig avhengige av hverandre og trenger ikke nødvendigvis besvares i rekkefølgen de presenteres (Klafki, 2000a). I vår gjengivelse av spørsmålene lener vi oss i stor grad på arbeidene til Willbergh (2008, 2021), som er en sentral skikkelse i tolkningen, oversettelsen og videreutviklingen av Klafkis teorier.

1. Det elementære: Hvilket generelt fenomen eller kunnskapsområde kan innholdet være et eksempel på?

Dette spørsmålet handler om hvordan innholdet kan åpne verden for elevene (det elementære). Hvilket generelt fenomen, hvilken abstrakt kunnskap eller hvilket større innhold ønsker vi å åpne for gjennom eksempelet, [Se note 4] og hvordan kan dette brukes i nye situasjoner (Klafki, 2000a)? Et bestemt innhold (eksempel) kan som oftest eksemplifisere flere ting, og dermed blir spørsmålet hva som er lærerens intensjon med å velge ut nettopp dette innholdet her og nå (Klafki, 2000a).

Fortellingen om Papa Panov kan som nevnt eksemplifisere ulike fenomener. Med henvisninger til julefortellingen kunne fortellingen blant annet eksemplifisere og åpne opp for et kristent budskap. I en inkluderende, flerkulturell skole kan man velge ut solidaritet som det elementære man ønsker å åpne opp for elevene. Det vil i så fall være i tråd med læreplanverkets verdigrunnlag, som skal «gjøres levende og få betydning for hver enkelt elev i skolefellesskapet» (Kunnskapsdepartementet, 2017, kap. 1).

2. Elevenes livsverden: Hvilken betydning har innholdet for elevene nå?

Dette spørsmålet handler om å reflektere over hvorvidt og hvordan elevene i klassen kan kjenne seg igjen i innholdet. Skal innholdet bli «levende» i elevenes liv – bli fundamentalt – må det komme i kontakt med noe som betyr noe for eleven.

Først og fremst er det viktig å spørre seg om innholdet både kan og bør være en del av undervisningen akkurat nå (Klafki, 2000a). Andre spørsmål kan være (Klafki, 2000a): Har elevene vært introdusert for dette tidligere, eller er det ukjent for dem? Har innholdet betydning for elevene utover skolen? Vil de kunne kjenne seg igjen i det?

Dersom læreren velger å bruke fortellingen om Papa Panov i undervisningen i desember, er det grunn til å anta at elevene vil ha gode muligheter til å kjenne seg igjen. Både vinterkulden og juletematikken vil sannsynligvis berøre noe som har betydning i livet til de aller fleste elevene akkurat da. I et flerkulturelt klasserom kan vi naturligvis ikke gå ut fra at julen har like sterk betydning for alle elever. Likevel vil det nok i de aller fleste klasser være knyttet forventning og betydning til at det nærmer seg juleferie, noe som gjør at fortellingen om Papa Panov kan være et egnet undervisningsinnhold for danning.

3. Betydning for fremtiden: Hvordan kan innholdet få betydning for elevenes fremtid?

Her er det snakk om den allmenndannende betydningen innholdet kan få, og Klafki (2000a) er tydelig på at dersom det kun har verdi som forberedelse til en bestemt spesialisert utdanning, er det ikke egnet som danningsinnhold. Lærerens forestilling om elevene som fremtidige samfunnsborgere vil dermed være sentralt under dette punktet (Klafki, 2000a).

Tidligere har vi antydet at fortellingen om Papa Panov kan bidra til at elevene kan kjenne igjen og handle selvstendig i situasjoner som inviterer til solidaritet. På et mer overordnet nivå kan fortellingen få en viktig betydning for elevenes fremtid som medborgere og deltakere i demokratiet. Solidaritet er en viktig del av et demokratisk samfunn som «hviler på at hele befolkningen har like rettigheter og muligheter til å delta i beslutningsprosesser» (Kunnskapsdepartementet, 2017, kap. 1.6).

4. Innholdets struktur: Hvordan er innholdet strukturert?

Dette spørsmålet må stilles i lys av de tre foregående punktene (Klafki 2000a). Her kan man spørre hvilke ulike deler innholdet består av, hvordan delene henger sammen, hvilken rekkefølge innholdet bør presenteres i, hva som kan være utfordrende, og hva som er det viktigste å forstå (Klafki, 2000a). Det vil si at man reflekterer over hvordan innholdet bør presenteres for at det skal gi mening der elevene er.

I tråd med svarene på de andre spørsmålene kunne læreren i eksempelet med Papa Panov vurdere at det viktigste å forstå var fenomenet solidaritet, fremfor eksempelvis det spesifikt kristne budskapet i fortellingen. For å forstå Panovs solidaritet vil det kanskje først være nødvendig å hjelpe elevene til å forstå den konteksten hvor fortellingen finner sted, med både skomakeryrket og fattigdommen som fenomener mange av elevene kanskje har lite erfaring med.

5. Anskueliggjøring: Hvordan kan vi vise frem innholdet på en måte som gjør at elevene velger å engasjere seg i det?

I det siste spørsmålet inviterer Klafki oss til å reflektere over hvordan vi kan vise frem innholdet på en måte som gjør det «interessant, forståelig, tilgjengelig, begripelig eller levende for elevene i klassen der de er i sin utvikling» (Klafki, 2000a, s. 155, vår oversettelse). Vi kan forstå dette som lærerens anskueliggjøring av innholdet for elevene (Willbergh, 2008, 2010). Her kan ulike erfaringer, medier og fenomener utgjøre ulike former for anskueliggjøring, eller eksempelformer (Klafki, 2001a; Willbergh, 2008, 2010).

I eksempelet med Papa Panov kan vi tenke oss at lærerne vet at elevene i klassen liker å synge, spille rollespill og lage forestilling, og at de har et klassemiljø som gjør det mulig å sette i gang med et større prosjekt. Da vil det å lage en forestilling for foreldre og søsken kunne være egnet til å gjøre stoffet interessant og levende. Før de kommer så langt, vil lærerne imidlertid måtte vise frem og levendegjøre fortellingen til elevene. Igjen er det kjennskapen til klassen og innholdet som vil avgjøre hvordan dette gjøres. Fortelling og estetiske elementer (malerier, dempet belysning, lærer i rolle som Panov osv.) kan være noen av mulighetene her.

Dersom elevene skal kjenne på en interesse, er det dessuten nødvendig at læreren selv kjenner på et engasjement for innholdet (Klafki, 2000a). Dette støttes også av nyere forskning på elevers opplevelse av hva som bidrar til danning og lærelyst (Ulvik mfl., 2021).

Kan danning planlegges?

Undervisning for danning kan ikke planlegges ferdig på forhånd. Læreren må lytte til det spontane og øyeblikkelige som skjer i undervisningen, ettersom elevenes responser kan gi læreren innsikt i hvordan innholdet kan blir betydningsfullt for dem (Wagenschein, 2000; Willbergh, 2008). Læreren kan altså planlegge undervisning for danning, men dersom læreren ikke er åpen for at den kan endres av elevene underveis, kan danningsmuligheter gå tapt.

Til slutt er det viktig å minne om individets autonomi og myndiggjøring. Danning bør ikke handle om at elevene ensidig skal påvirkes til bestemte holdninger og væremåter (Torjussen & Hilt, 2021; Willbergh, 2015). Det å gi rom for og fremme autonomi i møte med påvirkningen kan være en viktig del av undervisningen, særlig med tanke på demokratisk deltakelse (Elmies-Vestergren, 2025).

Å bidra til autonomi gjennom påvirkning er imidlertid kjent som det pedagogiske paradoks (Kant, 2016), og har ingen enkel løsning. Et viktig prinsipp kan likevel være at vi unngår forsøk på å forhåndsbestemme, sikre eller måle resultatet av danningsprosessen, men i stedet lar innholdets betydning være et åpent spørsmål (Hopmann, 2010; Willbergh, 2015, 2021). Vi kan bidra til myndiggjøring ved å gi elevene tid, frihet og inspirasjon til å reflektere over hvilken betydning innholdet kan ha for dem som selvstendige og ansvarlige individer i et større fellesskap.

Hva fortellingen om Papa Panov og fenomenet solidaritet betyr for elevene i eksempelet vårt, må den enkelte elev få mulighet til selv å finne ut av. Det handler ikke om å skaffe «bevis» for læring, men å skape rom for danning.

Noter

1 Klafkis teori står i en danningstradisjon (Bildung-tradisjonen) som vokste frem i Tyskland fra slutten av 1700-tallet i nær sammenheng med opplysningstidens ideer og med humanistiske og demokratiske idealer (Gustavsson, 1998; Willbergh, 2015, 2021).

2 Herav begrepet kategorial danning (Klafki, 2001a; Willbergh, 2010).

3 Klafkis didaktiske analyse ble senere utviklet til syv spørsmål. Se Klafki (2001a) for videre lesning.

4 F.eks. kan en bestemt blomst åpne for å forstå blomstring generelt, og et bestemt maleri kan åpne for å gripe en generell maleteknikk (Klafki, 2000a).

Litteratur

Bjørndal, B. & Lieberg, S. (1978). Nye veier i didaktikken?: en innføring. Didaktiske emner og begreper. Aschehoug

Elmies-Vestergren, A. (2025). Frigjøring eller umyndiggjøring: Et kritisk perspektiv på læreplanens konsept om demokratisk deltakelse i skolen. Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk, 11(1), 3–20. http://doi.org/10.23865/ntpk.v11.6481

Fauskevåg, O. (2022). Vil læreplanen bidra til danning av elevane? Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk, 8, 109–123. https://doi.org/10.23865/ntpk.v8.3739

Gustavsson, B. (1998). Dannelse i vor tid: om dannelsens muligheder og vilkår i det moderne samfund. Klim.

Hopmann, S.T. (2010). Undervisningens avgrensning: Didaktikkens kjerne. I: J.H. Midtsundstad & I. Willbergh (red.), Didaktikk: Nye teoretiske perspektiver på undervisning (s. 19–43). Cappelen Akademisk.

Humboldt, W.v. (2000). Theory of Bildung (G. Horton-Krüger, overs.) I: I. Westbury, S. Hopmann & K. Riquarts (red.), Teaching as a Reflective Practice: The German Didaktik Tradition (s. 57–61). Lawrence Erlbaum Associates. (Opprinnelig utgitt 1969).

Kant, I. (2016). Om pedagogikk (B. Hansen, overs.). Aschehoug. (Opprinnelig utgitt 1803).

Klafki, W. (2000a). Didaktik Analysis as the Core of Preparation of Instruction. I: I. Westbury, S. Hopmann & K. Riquarts (red.), Teaching as a Reflective Practice (s. 139–159). Lawrence Erlbaum Associates.

Klafki, W. (2000b). The Significance of Classical Theories of Bildung for a Contemporary Concept of Allgemeinbildung (R. MacPherson, overs., revidert av W. Klafki). I: I. Westbury, S. Hopmann & K. Riquarts (red.), Teaching as a Reflective Practice: The German Didaktik Tradition (s. 85–107). Lawrence Erlbaum Associates.

Klafki, W. (2001a). Dannelsesteori og didaktik – nye studier (3. utg., B. Christensen, overs.). Forlaget Klim.

Klafki, W. (2001b). Kategorial dannelse 1: Bidrag til en dannelsesteoretisk fortolkning av moderne didaktikk. I: E.L. Dale (red.), Om utdanning: Klassiske tekster (2. utg., s. 167–203, A. Gylland, overs.). Gyldendal Norsk Forlag.

Krüger, R.A. (2008). The significance of the concepts «elemental» and «fundemental» in didactic theory and practice (G.D. Yonge, overs.). Journal of Curriculum Studies, 40(2), 215–250. https://doi.org/10.1080/00220270701332267

Kunnskapsdepartementet (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Udir. https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/

Midtsundstad, J.H. & Willbergh, I. (2010). Introduksjon. I: J.H. Midtsundstad & I. Willbergh (red.), Didaktikk: Nye teoretiske perspektiver på undervisning (s. 10–18). Cappelen Akademisk Forlag.

Straum, O.K. (2018). Klafkis kategoriale danningsteori og didaktikk: En nærmere analyse av Klafkis syn på danning som prosess med vekt på det fundamentale erfaringslag. I: K. Fuglseth (red.), Kategorial danning og bruk av IKT i undervisning (s. 30–52). Universitetsforlaget. https://doi.org/10.18261/97882150294502018

Straume, I. (2016). Danning. I: O.A. Kvamme, T. Kvernbekk & T. Strand (red.), Pedagogiske fenomener: En innføring (s. 47–57). Cappelen Damm Akademisk.

Tolstoj, L.N. (1988). Papa Panovs juledag. (Gjendiktet av M. Holder, overs. H & T. Grønvik). Lunde Forlag.

Torjussen, L.P.S. & Hilt, L. (2021). Hva bør være pedagogikkens gjenstandsområde? – om oppdragelse, undervisning og danning som pedagogiske fenomener. I: L.P.S. Torjussen & L.T. Hilt (red.), Grunnspørsmål i pedagogikken (s. 121–149). Fagbokforlaget.

Ulvik, M., Kvam, E.K. & Eide, L. (2021). School Experiences that Make an Impression – A Study on How to Promote Bildung and the Desire to Learn. Scandinavian Journal of Educational Research, 65(7), 1327–1340. https://doi.org/10.1080/00313831.2020.1869071

Wagenschein, M. (2000). Teaching to Understand: On the Concept of the Exemplary in Teaching (G. Horton-Krüger, overs.). I: I. Westbury, S. Hopmann & K. Riquarts (red.), Teaching as a Reflective Practice: The German Didaktik Tradition (s. 161175). Lawrence Erlbaum Associates.

Willbergh, I. (2008). Mimesis, didaktikk og digitale læremidler [doktorgradsavhandling]. Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet. Trondheim. Hentet fra: http://hdl.handle.net/11250/269179

Willbergh, I. (2010). Mimetisk didaktikk: om undervisning som kunst. I: J.H. Midtsundstad & I. Willbergh (red.), Didaktikk: Nye teoretiske perspektiver på undervisning (s. 46–62). Cappelen Akademisk Forlag.

Willbergh, I. (2012). Arbeid med å gi opplæringens innhold betydning. I: I. Willbergh, J.H. Midtsundstad, A. Kristiansen, G. Langfeldt & K. Skagen (red.), Opplæring i arbeidslivet. En didaktisk innføring (s. 45 – 66). Fagbokforlaget.

Willbergh, I. (2015). The problems of «competence» and alternatives from the Scandinavian perspective of Bildung. Journal of Curriculum Studies, 47(3), 334–354. https://doi.org/10.1080/00220272.2014.1002112

Willbergh, I. (2021). Bildung-Centered General Didactics. Oxford Research Encyclopedia of Education. https://doi.org/10.1093/acrefore/9780190264093.013.1554

Om forfatterne

Kristin Blakstad er universitetslektor i pedagogikk ved Universitetet i Agder. Hun underviser på lærerutdanningen, etter- og videreutdanningsstudier og disiplinstudiet i pedagogikk. Hennes forskningsområder er didaktikk, lek og estetiske læringsprosesser og profesjonell utvikling innenfor allmenn- og spesialpedagogikk.

Alexander Elmies-Vestergren er universitetslektor i pedagogikk ved Universitetet i Agder, og har tidligere jobbet som lærer i grunnskole og videregående skole. Hans forsknings- og undervisningsinteresser er allmenndidaktikk og utdanningspolitikk, danning, demokratiopplæring, det pedagogiske paradoks, estetiske læreprosesser og forholdet mellom teori og praksis i lærerutdanning.