Elevers møte med tverrfaglige tema i klasserommet

Når tema som behandles i undervisningen, er sammensatte, kontroversielle og uten klare svar, kreves det også undervisningsformer som gjør elevene i stand til å engasjere seg rundt og håndtere denne type kompleksitet. Eksempler på denne type tema er trusler mot demokratiet, utenforskap, klimaendringer og psykisk helse. I to runder har forskere i EVA2020 [Se note 1] undersøkt hva som skjer i klasserom med tverrfaglig undervisning der det arbeides med denne typen komplekse tema. Mens vår forrige rapport handlet om lærernes planlegging og gjennomføring av undervisning om de tverrfaglige temaene (Furberg mfl., 2023; Furberg, Silseth & Rødnes, 2023), retter vi i denne studien [Se note 2] søkelyset mot elevers læring i møte med disse temaene.

Vi har spesielt lagt vekt på å undersøke det vi anser som fire sentrale aspekter ved elevenes læringsprosesser: elevsamarbeid, elevenes bruk av digitale læringsressurser, elevprodukter, og elevenes kunnskap og forståelse av samfunnsutfordringene som berøres. Nedenfor forklarer vi hvorfor disse aspektene er vektlagt, og presenterer funnene våre. Før vi gjør det, gir vi en kort beskrivelse av studien og de tre undervisningsoppleggene vi har undersøkt.

Den gjennomførte studien

Funnene våre baserer seg på data fra tre omfattende casestudier, der vi har fulgt lærere og elever ved to ungdomsskoler og en videregående skole i deres planlegging og gjennomføring av undervisningsopplegg om de tverrfaglige temaene i perioden 2023–2024.

Undervisningsoppleggene vi fulgte, hadde en varighet på 15–21 skoletimer (à 45, 60 eller 90 minutter), og ble gjennomført i en periode på én til seks uker. Alle undervisningsoppleggene omfattet flere fag og involverte flere faglærere i planleggingen og gjennomføringen av undervisningen. Funnene våre baserer seg på analyser av totalt 215 timer videoopptak av klasseromsinteraksjoner, situasjonsbilder, observasjonsnotater, undervisningsmateriell og elevprodukter, samt intervjuer med rektorer, lærere og elever. Før vi presenterer våre hovedfunn, vil vi gi en kort beskrivelse av de tre undervisningsoppleggene (se Furberg mfl., 2024 for en nærmere beskrivelse av studien og undervisningsoppleggene).

Tre undervisningsopplegg om tverrfaglige tema

Demokrati og medborgerskap, 9. trinn

Undervisningsopplegget om demokrati og medborgerskap inkluderte fagene norsk, KRLE og samfunnsfag, og ble gjennomført i en 9.-klasse med 30 elever. Det overordnede målet med undervisningsopplegget var at elevene skulle ytre egne meninger og stå for disse, at de skulle få erfaringer med å sette seg inn i andres perspektiv, håndtere uenighet og respektere ulikhet, og at de skulle tenke kritisk og vurdere hva som er rett og galt på nett. Elevene utforsket tema som ytringsfrihet, menneskerettigheter, sosial ulikhet, nettvett, hatprat og språklige virkemidler.

Opplegget strakte seg over seks uker og omfattet 27 skoletimer à 60 minutter. Perioden inneholdt mange og varierte aktiviteter. Mesteparten av tiden arbeidet elevene i par eller grupper, og de tok i bruk varierte læringsressurser (for eksempel Dembra, Gyldendals Skolestudio, NRK Skole og papirutgaven av Aftenposten). Elevene tok notater og skrev lengre tekster, de lagde for eksempel tankekart, plakater, slampoesi og podkast, og de deltok i gruppe- og helklassediskusjoner.

Bærekraftig utvikling, 9. trinn

Undervisningsopplegget om bærekraftig utvikling ble planlagt og gjennomført av et lærerteam på en ungdomsskole, i form av et felles prosjekt der alle de tre klassene på 9. trinn deltok. Fagene norsk, engelsk, samfunnsfag, naturfag og matematikk inngikk i prosjektet, som omfattet 15 skoletimer spredt over fem dager i løpet av én uke. Vi fulgte undervisningen i en klasse med 24 elever.

Det overordnede temaet for prosjektet var bærekraftig forbruk, og elevene jobbet med problemstillinger knyttet til bærekraftig matproduksjon, avfallshåndtering og gjenvinning, fornybar energi, bærekraftig transport, plastforurensning og havbevaring, miljøkonsekvenser av forbruk og bærekraftig klesproduksjon. Elevene ble delt inn i grupper på 4–6 elever, hvor hver gruppe fikk tildelt ett av de sju temaene som sitt hovedområde. Gruppene fikk i oppdrag å lage tre produkter om sitt tema: en PowerPoint-presentasjon, en brosjyre og en veggplakat. I arbeidet med elevproduktene brukte elevene ulike digitale læringsressurser og kilder; noen ble introdusert av lærerne, andre fant de selv. Prosjektet ble avsluttet med at elevene presenterte arbeidet for sin egen klasse og en parallellklasse på en utstilling i skolens storsal den siste dagen i prosjektuka.

Folkehelse og livsmestring, vg2, yrkesfag, tømrer

Undervisningsopplegget om folkehelse og livsmestring ble planlagt og gjennomført på en videregående skole av tre lærere i henholdsvis norsk, samfunnskunnskap og programfaget tømrer. Vg2-klassen vi fulgte, besto av 14 gutter i alderen 17–18 år. Hovedtemaet i undervisningsopplegget var forberedelser til arbeidslivet og mestring av livet som tømrer. Undervisningsopplegget løp over seks dager fordelt på to uker, med til sammen 15 undervisningsøkter (à 90 min). Elevene jobbet i grupper, og opplegget besto av ulike aktiviteter som ble gjennomført både i klassens ordinære undervisningsrom og i en stor verkstedhall i skolens sidebygning. Et sentralt elevprodukt som elevene skulle lage i dette opplegget, var en videopresentasjon som skulle omhandle arbeid med innsetting og belisting av en dør, helse, miljø og sikkerhet (HMS), og hvordan man skaper et inkluderende arbeidsmiljø.

Arbeidet med innsetting og belisting av en dør foregikk i verkstedhallen og ble et viktig referansepunkt for andre aktiviteter i undervisningsopplegget. Disse aktivitetene tok form av korte lærerstyrte presentasjoner og diskusjoner i helklasse der tema som uformelt språk, fagspråk, HMS, svart arbeid og velferdssamfunnet ble tatt opp. Dette er temaer som er relevante for arbeid med det overordnede tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring, og er dessuten sentrale for elevene når de skal mestre livet som tømrer.

Funn fra studien

Elevsamarbeid om tverrfaglige tema

Forskning har over tid vist at elever både lærer bedre og blir mer motivert av å samarbeide om oppgaver og i prosjekter (Baker, 2015; Mercer & Littleton, 2007), men også at produktivt samarbeid kan være krevende å få til i praksis (Baker mfl., 2013). I alle de tre undervisningsforløpene vi fulgte, stod elevsamarbeid sentralt. Arbeid med de tverrfaglige temaene retter seg mot utforsking av komplekse og sammensatte samfunnsutfordringer (Furberg mfl., 2023), og nettopp fordi denne typen utfordringer er så komplekse, ser vi at elevsamarbeid kan være en god arbeidsform. Slikt arbeid gir elever muligheter til å utveksle ulike ideer og perspektiver som til sammen vil gi et godt utgangspunkt for å forstå samfunnsutfordringene.

Analysene våre viser at elever liker å samarbeide, og de opplever at samarbeid gir både faglig og sosial læring. Det faglige blir styrket gjennom at elevene får mulighet til å dele innhold, perspektiver og tolkninger med hverandre. Det sosiale og mellommenneskelige styrkes ved at samarbeidet får en positiv innvirkning på klassemiljøet, særlig fordi elevene opplever at gruppearbeid bidrar til at de blir bedre kjent med hverandre.

Vi finner også forskjeller i måten elevsamarbeid foregår på. Særlig tydelig blir forskjellen mellom samarbeid som samhandling og samarbeid som arbeidsdeling. Samhandling innebærer sosial interaksjon og gjensidig avhengighet mellom elevene, mens arbeidsdeling primært handler om at elevene fordeler oppgavene seg imellom. Samhandling styrker faglig læring gjennom deling av innhold, perspektiver og tolkninger, mens arbeidsdeling bidrar til effektivitet og selvstendiggjøring av enkeltelever (Dillenbourg, 1999). I vårt materiale kom arbeidsdeling særlig til syne der elevgruppene fikk stor frihet og flere større oppgaver. Vi observerte også eksempler på undervisningsopplegg som fremmet samhandling gjennom aktiviteter som utfordret elevene til å utforske ulike perspektiver. Slike aktiviteter var varierte og relativt kortvarige. De var ofte strukturerte gjennom bruk av ulike ressurser, for eksempel stasjonsundervisning, eller de var knyttet til det å løse en praktisk oppgave der alle måtte bidra med sin kompetanse og kunnskap.

Selv om elevene er positive til å samarbeide med sine medlever, så opplever de samtidig at det er vanskelig å håndtere uenigheter som kan oppstå i gruppearbeidssituasjoner, og de gir uttrykk for at de ønsker å lære mer om hvordan de kan samarbeide. Samlet sett finner vi at det gis lite undervisning om hvordan elevene kan samarbeide på gode måter, hvordan en kan lære gjennom samhandling i en gruppe, og hvordan man kan skape gode faglige elevsamtaler. Vi kan dermed hevde at det er behov for undervisning og støtte som gir elevene hjelp til å utvikle samarbeidsferdigheter.

Digitale læringsressurser i arbeidet med tverrfaglige tema

Læreboka hadde tidligere en helt sentral plass i klasserommet som en pedagogisk designet tekst tilpasset læreplaner og læreplanmål. Med den digitale utviklingen de siste tiårene har tilgangen på og bruken av digitale verktøy og læringsressurser ekspandert (Gilje mfl., 2016; Rohatgi, mfl., 2024). Ikke minst har utviklingen av generativ kunstig intelligens, som ChatGPT, blitt en del av mange elevers digitale hverdag. Sett fra et sosiokulturelt læringsperspektiv kan digitale læringsressurser betraktes som kulturelle redskaper, som kontinuerlig bidrar til å endre og overskride vår tilgang til informasjon, hvordan vi tilegner oss og anvender informasjon, og ikke minst hvordan kunnskap kan formidles (Säljö, 2010). Denne utviklingen har betydning for undervisning og elevers læringsprosesser generelt, men også for deres arbeid med de tverrfaglige temaene. Forskningen, informasjonstilgangen og det offentlige ordskiftet rundt samfunnsutfordringene som berøres i de tverrfaglige temaene, kan være både fragmentert, polarisert og motstridende. Derfor blir det spesielt viktig i arbeidet med de tverrfaglige temaene at elevene utvikler kompetanse og får støtte i å orientere seg i mylderet av informasjonskilder, og ikke minst forholde seg kritisk og analytisk til innholdet de møter (Furberg mfl., 2024).

I alle de tre undervisningsoppleggene vi fulgte, forholdt elevene seg til et bredt utvalg av digitale læringsressurser. Våre analyser synliggjør positive, men også mer utfordrende sider av elevenes bruk av digitale læringsressurser. Et positivt funn er at elevene er dyktige til å finne, oppsummere og sammenstille informasjon fra ulike kilder. I utforskende læringsaktiviteter bruker elevene mange og varierte digitale kilder, som nettaviser, nettleksikon, fagartikler og ChatGPT, når de jobber med de tverrfaglige temaene. De er også gode til å innpasse stoffet til ulike formater når de jobber med ulike elevprodukter, og de bruker varierte tekstlige og visuelle virkemidler som kommuniserer på en god måte.

Likevel ser vi at selv om elevene er dyktige til å oppsummere og sammenstille informasjon, bearbeider de i mindre grad innholdet. De sjekker i liten grad om de har forstått innholdet, om informasjonen er troverdig, eller om det er forskjeller eller likheter mellom innholdet fra ulike kilder. Deres bruk av kilder er derfor i liten grad kjennetegnet av en dybdeorientering. En slik dybdeorientering etterspørres også i liten grad av lærerne. Dette gjør det utfordrende for elevene å skape helhet og sammenheng i læringsarbeidet, samtidig med at det blir utfordrende for dem å få øye på kompleksiteten, nyansene og motsetningene som kjennetegner samfunnsutfordringene.

Mange av elevene benytter KI-teknologier, og særlig ChatGPT, som læringsressurs. I intervjuene viser flere elever at de forstår hvordan de kan bruke såkalte prompts, eller ledetekster, til å tilpasse informasjonen til sine behov. Likevel er det i liten grad utviklet normer for regulering av bruken, det vil si når KI kan brukes, og til hva. Det er også i liten grad etablert praksiser i klasserommet som viser hvordan KI kan støtte elevenes læring.

Elevers arbeid med elevprodukter

Elevers arbeid med ulike typer tekstlige og visuelle produkter som presentasjoner, avisartikler, podkaster, plakater, essay eller andre former for produkter har en viktig rolle i undervisning og læring i skolesammenheng. Sett fra et sosiokulturelt perspektiv kan elevprodukter forstås som kulturelle verktøy som gjør det mulig for elevene å konstruere, formidle og uttrykke sin forståelse overfor lærere og medelever (Crook, 2013; Säljö, 2010). I vår sammenheng handler dette om elevenes tilnærming til samfunnsutfordringene som berøres av de tverrfaglige temaene. Et like viktig aspekt ved elevprodukter er de ulike funksjonene slike produkter får underveis i et undervisningsopplegg gjennom å virke samlende og strukturerende for læreres og elevers aktiviteter

Våre analyser viser at elevproduktene hadde viktige funksjoner i elevenes læringsprosesser, og hadde også betydning for hvordan vi kan forstå dybdelæring i denne typen tverrfaglig undervisningsopplegg. Lærerne på alle de tre skolene la opp til at elevene skal lage varierte og sammensatte produkter, samt at elevene fikk stor innflytelse og frihet i utformingen av produktenes form og innhold. Dette viser at elevmedvirkning står sentralt i arbeidet med de tverrfaglige temaene, noe elevene opplever som positivt og engasjerende. Denne valgfriheten og variasjonen innebærer også en mulighet for inkludering og differensiering, ved at det trekkes veksler på elevenes interesser, kompetanse og faglige styrker i undervisningen. Arbeidet med elevproduktene la også til rette for engasjement og refleksjon gjennom å la elevene formidle noe til andre. I tillegg viser analysene våre at dette arbeidet bidro til å skape koplinger mellom de tverrfaglige temaene og elevenes liv på og utenfor skolen, noe som er særlig relevant med tanke på å legge til rette for dybdelæring.

Våre analyser viser også mer utfordrende sider ved arbeidet med elevprodukter. Valgfrihet og elevmedvirkning i undervisningsopplegg med løsere struktur opplevdes til tider frustrerende for enkelte elever, særlig i oppstarten av arbeid med nytt stoff. Vi observerte også at innholdet og de ulike perspektivene på samfunnsutfordringer som elevproduktene direkte eller indirekte handler om, i liten grad ble diskutert i læringsfellesskapet eller gjort tilgjengelig for alle elevene i klassen. Her ligger det altså et uutnyttet potensial som kunne bidratt til å understøtte elevenes dybdelæring og utvikling av en dypere forståelse av samfunnsutfordringene. Samlet sett viser våre funn at elever trenger veiledning og støtte fra lærere i arbeidet med elevprodukter, både i form av faglig støtte, og i form av erfaringsdeling gjennom samtaler i klassefellesskapet.

Elevenes kunnskap og forståelse av samfunnsutfordringer

Kunnskapsgrunnlaget for samfunnsutfordringene som berøres av de tverrfaglige temaene, er sammensatt. Elevene møter både i sin hverdag og i skolesammenheng et mylder av kilder som framstiller utfordringene på ulikt, og ofte motstridende, vis. Det å tilegne seg relevant kunnskap, og det å utvikle forståelse for hva samfunnsutfordringene faktisk innebærer, krever sammensatte tilnærminger til tematikkene. Både i samfunnsfagdidaktikk og bærekraftsdidaktikk har elevenes forhold til kunnskapsinnholdet blitt diskutert ved hjelp av preposisjonene om, for og gjennom (Arthur & Wright, 2001; Sinnes, 2021). Vi omtaler disse forskjellige tilknytningspunktene som ulike posisjoner elevene kan innta. Posisjonene er knyttet til utvalget av kunnskap de får tilgang til: hva de tverrfaglige temaene handler om, holdningene de får mulighet til å utvikle – altså undervisningens for, og erfaringene de kan gjøre seg gjennom arbeidet med kunnskapsinnholdet.

Analysene våre viser at elevene lærer om sentrale samfunnsutfordringer, som internasjonale konflikter, plastforurensing i havet og svart arbeid. De får mulighet til å utvikle holdninger til disse utfordringene. Elever får også erfare hvordan det oppleves å møte uenighet, og de øver på å samarbeide. På yrkesfag blir det tverrfaglige temaet ikke bare noe elevene lærer om, men også noe elevene praktiserer (gjennom-dimensjonen). I mange tilfeller får elevene mulighet til å bygge videre på kunnskap de har med fra sitt eget hverdagsliv.

Samtidig finner vi at lærerne er forsiktige med å tematisere samfunnsutfordringenes konfliktstoff som en del av arbeidet med de tverrfaglige temaene. Dette gjør at viktige motsetninger og spenninger nedtones, og innebærer at det blir vanskeligere for elevene å utvikle en forståelse av de etiske og politiske spørsmålene som melder seg. Våre analyser viser at kritisk tenkning, som en viktig del av dybdelæring, kunne vært støttet i enda større grad. I undervisningen blir den normative dimensjonen ofte tatt for gitt – for eksempel at bærekraft og demokrati skal fremmes, eller at svart arbeid skal problematiseres. Det at lærere synliggjør ulike perspektiver, kan hjelpe elever til å få øye på konfliktperspektiver i arbeidet med samfunnsutfordringene. Slik kan lærere bidra til forståelse og engasjement hos elevene.

Undervisning om tverrfaglige tema gir muligheter for dybdelæring

Et overordnet funn i denne studien er at undervisningsopplegg som involverer flere fag, elevsamarbeid og utforskende læringsaktiviteter, åpner et mulighetsrom for å støtte elevers dybdeforståelse av komplekse samfunnsutfordringer. Særlig viser studien betydningen av læringsaktiviteter som legger til rette for samtaler mellom elever, der ulike synspunkter, refleksjoner og nyanser synliggjøres og tematiseres – og slik legger til rette for at elever utvikler dybdeforståelse og evne til kritisk tenkning. Videre finner vi at arbeid med elevprodukter bidrar til at elevenes interesser, kompetanse og faglige styrker aktiveres i undervisningen, noe som bidrar til en opplevelse av inkludering og differensiering i læringsarbeidet. Det å være i et læringsmiljø som vektlegger medvirkning, inkludering og variasjon, slik vi har sett i undervisningsoppleggene vi har fulgt, gir elevene muligheter til å delta basert på sin tidligere kunnskap og sine interesser, noe som utgjør et viktig grunnlag for dybdelæring.

Til tross for at våre analyser viser at de tre undervisningsoppleggene legger til rette for elevers dybdelæring, synliggjør analysene likevel et uforløst potensial. Et eksempel på dette knytter seg til elevsamarbeid. Det at elever ofte velger arbeidsdeling framfor samhandling, kom særlig til syne der elevgruppene fikk stor frihet og flere større oppgaver. En ensidig vektlegging av samarbeid i form av arbeidsdeling, og liten grad av samhandling, svekker muligheten for dybdelæring. I arbeid med samfunnsutfordringer som preges av motsetninger, ulike perspektiver og forståelser, blir evnen til å forstå og håndtere uenighet særlig viktig – ikke bare for at elevene skal få en dybdeforståelse av samfunnsutfordringene, men også for å legge grunnen for at elevene lærer seg å delta i et uenighetsfellesskap (Iversen, 2018) både i og utenfor klasserommet. For å støtte elevers dybdelæring er det viktig at de får innsikt i hvordan man utforsker komplekse problemstillinger sammen, og hvordan man kan håndtere uenigheter.

Når vi vet hvor sentralt samarbeid er både for utvikling av faglig forståelse og for å skape gode læringsmiljøer, kan vi på bakgrunn av vår studie si at det er behov for eksplisitt og systematisk undervisning og støtte til elevene for å hjelpe dem til å utvikle sine samarbeidsferdigheter. Slik støtte gjelder både det å vurdere når det er hensiktsmessig å samhandle, når det er praktisk å fordele arbeidet, og hvordan elevene kan utvikle samtalestrategier, både for å styrke læringen og for å løse uenigheter. I tillegg er det demokratitrening i praksis når elevene deltar aktivt i samarbeid, sammen utforsker problemstillinger, finner løsninger og håndterer uenighet.

Et annet utfordrende aspekt er elevenes bruk av digitale læringsressurser. Våre analyser viser at elevene er gode til å oppsummere og sammenstille informasjon på et overflatisk nivå, men at de i liten grad bearbeider innholdet, eller sjekker om de har forstått innholdet, eller om informasjonen er troverdig. Dette utgjør helt klart en utfordring når det gjelder dybdelæring, både fordi elevene møter svært ulikt innhold gjennom sin søking etter kunnskap, og fordi vi også finner at innholdet i liten grad blir delt og diskutert underveis i arbeidsprosessene. Dette fører til at innhold som kunne være med å forklare eller belyse ulike aspekter ved de tverrfaglige temaene, forbigås.

Samlet sett viser våre analyser at undervisningsopplegg som inkluderer ulike faglige perspektiver og utforskende læringssituasjoner, gir gode muligheter for å styrke elevers dybdeforståelse av komplekse samfunnsutfordringer. Studien løfter også fram at læreres faglige, relasjonelle og organisatoriske støtte er helt sentral for å støtte elevers dybdelæring i arbeidet med de tverrfaglige temaene.

Noen råd i arbeidet med de tverrfaglige temaene

Lærere:

• Legg til rette for å skape et trygt sted hvor det er lov å diskutere og være uenige om ulike perspektiver på samfunnsutfordringene.
• Våg å ta opp samfunnsutfordringenes konfliktstoff og vanskelige spørsmål, og hjelp elevene til å forstå at samfunnsutfordringene også handler om etiske og politiske problemstillinger.
• Tematiser samarbeid eksplisitt: Øv på måter å snakke konstruktivt sammen på, og tydeliggjør ulike strategier for samarbeid – for eksempel forskjeller mellom samarbeidsmåter og verdien av å veksle mellom samhandling og arbeidsdeling.
• Utfordre elevene til å problematisere informasjonen de finner på nett.
• Utvikle og demonstrer gode praksiser for hvordan elevene kan anvende KI som støtte i læringsarbeidet.
• Legg til rette for faglige samtaler i klassen hvor elevene får hjelp til å se koplinger mellom ulike temaer og fagstoff i egne og medelevers elevprodukter. Etterspør forklaringer fra elevene på innholdet i elevproduktene.

Profesjonsfellesskapet:

• Prioriter tid til å utvikle et felles fagspråk og en felles forståelse av hvordan de ulike fagenes begreper, perspektiver og metoder kan bidra til elevenes forståelse av samfunnsutfordringene som berøres.
• Drøft hvordan samfunnsutfordringene kan jobbes med i enkeltfagene og på tvers av fag.
• Drøft betydningen av det å berøre konfliktstoff og vanskelige spørsmål i undervisningen – også de utfordrende sidene ved dette, og hvordan dere som profesjonsfellesskap kan møte dette.
• Utforsk skolen som et mulighetsrom som ikke bare vil representere verden slik den er, men også slik den kunne ha vært eller kanskje bør være.

Skoleledelse:

• Synliggjør krav og forventning om tverrfaglig arbeid, men gi samtidig handlingsrom til profesjonsfellesskapet og anerkjenn lærernes autonomi og pedagogiske kompetanse.
• Utvikle sosiale normer og strategier for KI-bruk i klasserommet på skolenivå og skap rom for at profesjonsfellesskapet kan diskutere syn på teknologi, læring og danning og komme fram til gode og nyskapende praksiser.
• La de tverrfaglige temaene prege skolen som helhet: Vektlegg og synliggjør sammenhenger mellom undervisningen og andre deler av skolens virksomhet.

Temaer EVA2020 vil forfølge videre

Totalt tre rapporter vil munne ut av delprosjektet EVA2020: Fagfornyelsen i møte med klasseromspraksiser. Den første rapporten retter søkelyset mot læreres planlegging og gjennomføring av undervisning om tverrfaglige tema (Furberg mfl., 2023). Den andre rapporten handler om elevers læringsprosesser i undervisning om tverrfaglige tema (Furberg mfl., 2024). Den tredje og siste rapporten vil være en sluttrapport der vi syntetiserer og diskuterer de overordnede funnene fra de forutgående delrapportene. Sluttrapporten publiseres i august 2025.

Du kan lese mer om forskningen i EVA2020 her:

https://www.uv.uio.no/forskning/prosjekter/fagfornyelsen-evaluering/

 Noter

1 Prosjektet EVA2020: Fagfornyelsen i møte med klasseromspraksiser er et av delprosjektene i prosjektet Evaluering av fagfornyelsen: Intensjoner, prosesser og praksiser (EVA2020) og er finansiert av Utdanningsdirektoratet.

2 Denne artikkelen er basert på EVA2020 Rapport 7: Furberg, A., Silseth, K., Rødnes, K.A., Arnseth, H.C., Kvamme, O.A., Rasmussen, I., Sæther, E., Vasbø, K.B., Pettersen, K., Øistad, J.H. & Lund, A. (2024). Fagfornyelsen i møte med klasseromspraksiser: Elevers læring i møte med de tverrfaglige temaene. Rapport nr. 7 EVA2020, Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo.

Litteratur

Arthur, J. & Wright, D. (2001). Teaching citizenship in the secondary school. Routledge.

Baker, M., Andriessen, J. & Järvelä, S. (2013). Affective learning together. Routledge.

Baker, M.J. (2015). Collaboration in collaborative learning. Interaction studies, 16(3), 451–473.

Crook, C. (2013). Varieties of «togetherness» in learning–And their mediation. I: M. Baker, J. Andriessen & S. Järvelä (red.), Affective Learning Together (s. 33–51). Routledge.

Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by «collaborative learning»? I: P. Dillenbourg (red.), Collaborative-learning: Cognitive and computational approaches. (s. 1–19). Elsevier.

Furberg, A., Rødnes, K.A., Silseth, K., Arnseth, H.C., Kvamme, O.A., Lund, A., Sæther, E., Vasbø, K.B., Ernstsen, S. & Fundingsrud, M.W. (2023). Fagfornyelsen i møte med klasseromspraksiser: Læreres planlegging og gjennomføring av undervisning om tverrfaglige tema. Rapport nr. 6 EVA2020, Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo.

Furberg, A., Silseth, K., Rødnes, K.A., Arnseth, H.C., Kvamme, O.A., Rasmussen, I., Sæther, E., Vasbø, K.B., Pettersen, K., Øistad, J.H. & Lund, A. (2024) Fagfornyelsen i møte med klasseromspraksiser: Elevers læring i møte med de tverrfaglige temaene. Rapport nr. 7 EVA2020, Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo.

Furberg, A., Silseth, K., Rødnes, K.A., Arnseth, H.C., Kvamme, O.A., Rasmussen, I., Sæther, E., Vasbø, K.B., Pettersen, K., Øistad, J.H. & Lund, A. (2024). Dette sier EVA2020: Fagfornyelsen i møte med klasseromspraksiser: Elevers læring i møte med de tverrfaglige temaene. Temanotat: Oppsummering av sentrale funn i EVA2020. Rapport 7. Universitetet i Oslo.

Gilje, Ø., Ingulfsen, L., Dolonen, J.A., Furberg, A., Rasmussen, I., Kluge, A. & Skarpaas, K.G. (2016). Med ARK&APP. Bruk av læremidler og ressurser for læring på tvers av arbeidsformer. Universitetet i Oslo.

Iversen, L.L. (2018). From safe spaces to communities of disagreement. British Journal of Religious Education, 41(3), 315–326.

Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet, 2020.

Mercer, N. & Littleton, K. (2007). Dialogue and the development of children’s thinking: A sociocultural approach. Routledge.

Rohatgi, A., Hatlevik, O.E., Gudmundsdottir, G.B., Erstad, O.A. & Björnsson, J.K. (2024). ICILS 2023: Digital kompetanse og algoritmisk tenkning hos norske niendeklassinger. Cappelen Damm Akademisk.

Sawyer, R.K. (2022). The Cambridge handbook of the learning sciences. Cambridge University Press.

Sinnes, A.T. (2021). Utdanning for bærekraftig utvikling: Hva, hvorfor og hvordan? (2. utgave). Universitetsforlaget.

Säljö, R. (2010). Digital tools and challenges to institutional traditions of learning: Technologies, social memory and the performative nature of learning. Journal of Computer Assisted Learning, 26(1), 53–64.

Om forfatterne:

Anniken Furberg er professor i pedagogikk ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Universitetet i Oslo, og leder det forskningsbaserte evalueringsprosjektet Evaluering av fagfornyelsen: Intensjoner, prosesser og praksiser (EVA2020) finansiert av Utdanningsdirektoratet. Hennes forskningsinteresser retter seg mot klasseromsstudier med fokus på lærer–elev-samtaler, bruk av teknologi i undervisningen og tverrfaglig undervisning og læring.

Kenneth Silseth er professor i pedagogikk ved Institutt for pedagogikk ved Universitetet i Oslo. Han har ledet casestudiene om folkehelse og livsmestring i EVA2020. Hans forskningsinteresser er blant annet klasseromsinteraksjon, teknologi og læring, læringsidentitet og tverrfaglig undervisning og læring.

Kari Anne Rødnes er førsteamanuensis i norskdidaktikk ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Universitetet i Oslo. Hun har ledet casestudiene om demokrati og medborgerskap i EVA2020. Hennes forskningsinteresser er blant annet læringssamtaler i norskfaget, teknologi som støtte for deltakelse og arbeid med tverrfaglige tema.