Illustrasjonsfoto: Copyright Adobe Stock
Illustrasjonsfoto: Copyright Adobe Stock

Læreplanen og profesjonsfellesskapet

Typisk produktive lærerfellesskap er villige til å teste ut og snu opp ned på gamle rutiner – samtidig som de utvikler felles standarder for god praksis.

Publisert Sist oppdatert

Bedre Skole

Denne artikkelen er tidligere publisert i Bedre Skole nr. 2-2020.

Fra august 2020 trer nytt læreplanverk i kraft i norske skoler. I denne artikkelen retter jeg oppmerksomheten mot et aspekt som har blitt mer aktuelt gjennom læreplanfornyelsen, nemlig profesjonsfellesskapet på den enkelte skole. Hva kjennetegner gode profesjonsfellesskap? Hva krever det å etablere fellesskap rundt profesjonsfaglige oppgaver? Og hva er implikasjonene av en mer kollektivt orientert arbeidsform blant lærere og på skoler? Funnene som presenteres i denne artikkelen, baserer seg på internasjonal forskning om hva som fremmer produktive profesjonsfellesskap, samt en fersk norsk studie som viser hvordan kollektiv læreplanutvikling kan fungere som et omdreiningspunkt for nettopp profesjonsfellesskapet.

En lang reise

«Dersom du ønsker å gå fort, gå alene. Dersom du ønsker å gå langt, gå sammen med andre», står det skrevet på en av veggene på flyplassen i Johannesburg i Sør-Afrika. Det gamle afrikanske ordtaket står der som ord å ta med seg videre på turen.

Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020 (LK20) er ikke selve reisen, men kanskje heller kartet som norske skoler må bruke på den reisen de nå begir seg ut på. Og ingen skal reise alene, for det blir lagt vekt på at det faglige fellesskapet skal være en viktig del når planene skal realiseres:

«Alle ansatte i skolen må ta aktivt del i det profesjonelle læringsfellesskapet for å videreutvikle skolen. Det innebærer at fellesskapet reflekterer over verdivalg og utviklingsbehov, og bruker forskning, erfaringsbasert kunnskap og etiske vurderinger som grunnlag for målrettede tiltak.» (LK20, § 3.5)

For mange lærere og skoleledere betyr denne presiseringen en videreutvikling av eksisterende praksis. De jobber på skoler hvor det lever sterke lærerfellesskap som utfordrer hverandre, støtter hverandre, deler med hverandre og lærer sammen for å sikre kvaliteten på egen undervisning. For andre skoler byr kravet om å forsterke det faglige fellesskapet ved skolen på utfordringer: Skal lærere nå «tvinges» til å samarbeide selv om de opplever at de jobber best alene? Hvordan skal tiden strekke til? Og hva skal man egentlig samarbeide om?

Uansett hva slags skole man hører til, vil kravet om faglig fellesskap som nå trer frem i LK20, kunne bli en anledning til å forsterke skolens kollektive praksiser og til å etablere nye rammer og rom hvor arbeidet med å ivareta skolens formål kan videreutvikles. Men først litt om hvorfor læreres profesjonelle arbeidsfellesskap har fått så mye oppmerksomhet i den nye læreplanen.

Fra individualisme til fagfellesskap

Gjennom mange år har forskning på lærerprofesjonalitet dokumentert at lærernes profesjonskultur, sammenlignet med andre profesjoner, i stor grad er individorientert. Ikke bare jobber lærere mer alene, men mye av ansvaret for å være faglig oppdatert og få tilgang til nødvendig, ny kunnskap har vist seg å være overlatt til den enkelte (Jensen, Lahn, Nerland, 2012; Jensen, 2008). Dette er funn som ikke bare er typiske i en norsk kontekst, men som over tid er blitt dokumentert i internasjonal forskning om læreres profesjonskultur (Lortie 1975; Little 1990). En viktig forklaring er selvsagt at lærerjobben tradisjonelt har vært knyttet til enkeltlærerens arbeid med elevene bak klasserommets dør. Lærere har i stor grad vært alene med «sine» elever, «sine» fag, «sine» vurderinger; og dermed også «sine» dilemmaer, mestringsproblemer og suksesshistorier. Men stadig mer forskning tyder på at kvaliteten på læreres arbeid ikke bare utvikles i det direkte møte med elevene, men i betydelig grad formes av de kollektive skolebaserte praksisene som skjer utenfor klasserommet (Seashore med flere 2003; Stoll med flere 2005; Vescio 2008; Avalos 2011). Kvaliteten på læreres arbeid formes med andre ord av den fellesskapskulturen de jobber innenfor, og de arenaene og praksisene som muliggjør deling, utprøving og systematisering av etablerte praksiser og ny kunnskap (Darling-Hammond, 2017).

Fagfellesskapet er viktig også fordi det utgjør kjernen i hva det vil si å være en profesjon. Profesjonene er yrkesgrupper som ivaretar mange av samfunnets kjerneoppgaver. De har fått samfunnets tillit til å undervise våre barn, pleie oss når vi blir gamle, behandle oss når vi er syke. Men denne tilliten hviler på forventninger om at profesjonene utøver arbeidet sitt i tråd med et robust og relevant kunnskapsgrunnlag, og at de «holder orden i eget hus», slik profesjonsforskerne Molander og Terum (2008) har formulert det. Fagfellesskapet innad i profesjonen er viktig for å kvalitetssikre og videreutvikle et slikt kunnskapsgrunnlag og for å holde orden i eget hus. Satt på spissen kan en si at dersom ikke profesjonen selv påtar seg eller er i stand til å påta seg denne jobben, vil andre aktører komme sterkere inn, som for eksempel staten gjennom styrings- og tilsynsmyndigheter. Fagfellesskapet i enhver profesjon er med andre ord en nøkkel for samfunnets tillit og for kvaliteten på arbeidet man gjør, både på det lokale stedet hvor man utøver sin daglige praksis, og som profesjonsfellesskap i større sammenhenger.

Forskning om læreres profesjonsfellesskap

Selv om lærerkulturen er blitt beskrevet som individualistisk, eksisterer det imidlertid en omfattende forskningslitteratur som handler om læreres profesjonsutvikling, læreres læring, og skolen som lærende organisasjon. Mange lesere vil være kjent med begreper som communities of practice (Wenger, 1998; Supovitz og Christman, 2005), professional learning communities (DuFour og Eaker, 1998; Stoll and Bolam, 2005), learning organizations (Senge 1990), teacher communities (Vangrieken mfl. 2017) eller continuing professional development (Cordingley mfl. 2005; Darling Hammond, 2017). Til tross for at noen av disse begrepene er forankret i ulike teoritradisjoner, går det en rød tråd gjennom forskningen de springer ut fra: betydningen av læreres samarbeid.

Forskning på lærersamarbeid har vist at samarbeid har betydning for elevers utbytte av opplæring (Cordingley mfl., 2005; Mourshed mfl. 2010; Vescio mfl. 2006), for elevers trivsel (Stoll 2005), for læreres læring (Vangrieken mfl. 2017) og for innovasjon og skoleutvikling. For eksempel har omfattende forskning fra ulike land, samlet i systematiske kunnskapsoppsummeringer, gjort det mulig å påvise sammenhenger mellom produktive lærerfellesskap og elevenes arbeid og resultater.

Men selv om litteraturen har dokumentert mange positive sider ved lærersamarbeid, finnes det også studier som har vist det motsatte (Owen, 2009; Vangrieken mfl. 2014; Watson, 2014). En mye sitert studie av Judith Warren Little (2003) viste for eksempel hvordan skolebaserte lærerfellesskap kan forhindre nytenkning og føre til sementering og det som beskrives som ufarliggjøring av uheldige praksiser (Horn og Little 2010). Det er med andre ord ikke slik at alt samarbeid er bra samarbeid, og heller ikke slik at produktivt samarbeid oppstår bare lærere sitter sammen i et rom. I fortsettelsen skal vi derfor se nærmere på hva som kjennetegner nettopp konstruktive, faglige fellesskap blant lærere.

Konstruktive lærerfellesskap

Forskning viser at dersom profesjonsfellesskap skal være produktive i den forstand at de har positiv effekt på elevers og læreres læring, er det ikke tilstrekkelig at lærere beskriver og deler erfaringer og praksis (Cordingley mfl. 2005). Flere studier har vist at profesjonsfellesskap er fordelaktig for elevene bare når lærernes samarbeid og samtaler er forankret i utprøving av nye tilnærminger, og når effekten av slike utprøvinger undersøkes i fellesskap. Det er med andre ord det å stille spørsmål ved det etablerte, ikke bare å dele det, som er avgjørende. I en omfattende forskningsoppsummering om hva som kjennetegner velfungerende utdanningssystemer, identifiserte Darling Hammond (2017) lærerfellesskapets forskende tilnærming til egen praksis som en nøkkelfaktor. En slik tilnærming innebærer blant annet at lærere skriver ned erfaringer, evaluerer dem, diskuterer dem og ser dem i lys av annen kunnskap. Produktive fellesskap er typisk orientert mot praktiske, daglige oppgaver knyttet til undervisning og elevers læring, samtidig som de har tilgang til og tar i bruk ressurser, ekspertise og kunnskap utenfra (Avalos, 2011; Kennedy 2016).

Det skal også trekkes frem at studier som portretterer robuste lærerfellesskap, legger vekt på læreres åpenhet om dilemmaer de står overfor i arbeidet sitt (Little 2012). Slike dilemmaer diskuteres grundig, og fellesskapet er sterkt involvert i å finne løsninger på problemer knyttet til undervisning og elevers læring.

Oppsummert kan vi si at forskningslitteraturen viser at læreres profesjonsfellesskap har positiv effekt på elevers læring og utvikling når de 1) er orientert mot, og snakker om læring og de lærende, 2) «roter til» det eksisterende og gjør det mulig å se på etablerte oppfatninger, forestillinger og praksis med nye øyne, og 3) lager felles standarder (Darling Hammond, 2017), det vil si snakker om, prøver ut og kommer til (midlertidig) enighet om hva som er god undervisning.

Men hvordan bygger man et godt faglig fellesskap på egen skole, og hva er viktige drivere i slike fellesskap? Som med alle viktige spørsmål finnes det ikke noe entydig svar på dette. Et nærliggende svar er imidlertid at faglig sterke lærerfellesskap kan bygges rundt kollektivt arbeid med læreplanen. I fortsettelsen av denne artikkelen skal jeg derfor presentere noen funn fra en fersk norsk studie ved Universitetet i Oslo som så på hva som kjennetegner læreres kollektive kunnskapsarbeid med skolebasert læreplanutvikling og hvordan arbeid med videreutvikling av læreplanverket kan fungere som en dynamisk driver for kollektivt kunnskapsarbeid blant lærere (Tronsmo og Nerland 2018; Tronsmo 2019; 2020).

Læreplanarbeid og profesjonsfellesskap

Flere har pekt på skolebasert læreplanutvikling som et av de viktigste miljøene for læreres profesjonsfellesskap (Priestley mfl. 2015; Handelzalts 2019). Kollektivt arbeid med læreplaner kan være et rikt miljø for profesjonsfellesskapet på den enkelte skole fordi det er orientert både mot reelle dagligdagse utfordringer og mot ulike teorier om hvordan disse kan og bør løses (Timperley, 2007, Bell med flere 2010).

Det er kanskje ikke så nærliggende å tenke på læreplanen som et «miljø». Vi tenker ofte på en læreplan som en forskrift, som et styringsverktøy for staten som sikrer at skolen ivaretar sitt mandat eller som et verdi-dokument som angir og utdyper skolens verdigrunnlag. Men fordi en læreplan også er en uferdig ramme som skal videreutvikles, konkretiseres og tilpasses lokale forhold ved hjelp av lærernes faglige skjønn, er den også et faglig omdreiningspunkt for læreres arbeid med elevenes læring, fag, metodikk, undervisningspraksiser og vurderingsformer – og dermed et rikt miljø for profesjonelt samarbeid og utvikling. Det norske læreplanverket er ikke et ferdig produkt som skal implementeres, men en ramme som skal re-kontekstualiseres og videreutvikles.

En måte å forstå og legge til rette for et profesjonsfellesskap på er å se på hva som kjennetegner praksisene som former fellesskapskulturen. Hva gjør lærere når de jobber sammen om profesjonsspesifikke utfordringer og oppgaver? I studien nærmet vi oss dette spørsmålet gjennom å betrakte læreres kollektive praksiser som kunnskapsarbeid [Se note 1], og vi spurte: Hvordan ser læreres kunnskapsarbeid ut når det er på sitt beste?

Studien benyttet teorier som tar høyde for de kreative sidene ved kunnskapsarbeid og kunnskapspraksiser (Alvesson 2004; Frenkel mfl. 1995). Fra et slikt perspektiv forstås kunnskapsarbeid som praksiser hvor man etablerer en relasjon til en kompleks oppgave, og hvor denne relasjonen oppleves som kreativ og forstyrrende på samme tid (Knorr Cetina 2001). Eksempler på komplekse oppgaver i læreres arbeid vil typisk knytte seg til vurderingsspørsmål, undervisningsmetoder og elevers læring.

Ved hjelp av feltarbeid og etnografiske metoder ga denne tilnærmingen en annen innsikt i kvalitetene i kollektive lærerpraksiser enn den vi for eksempel kan generere gjennom statistikk eller ved å intervjue et tilfeldig utvalg av informanter. Studien undersøkte for eksempel hvordan lærere setter sammen ulike former for kunnskap, hvordan de rammer inn komplekse oppgaver, hvordan de utfordrer hverandre og hvilke kunnskapsressurser de har tilgang til og tar i bruk.

Feltarbeidet ble gjennomført på en gjennomsnittlig stor ungdomsskole utenfor Oslo, som hadde læreplanutvikling og læreplanforståelse som prioritert område for skoleutvikling. Skolen hadde en sterk teamstruktur med hyppige møter blant annet på trinn (daglig og ukentlig) og møter i fagseksjoner ca. hver sjette uke. Skolen var også preget av lærere som var ansvarliggjort for ulike oppgaver, og alle team hadde en leder som drev kollektive prosesser fremover. Vi gjennomførte nærobservasjoner og videoopptak av alle møter i fagseksjonen for samfunnsfag gjennom et skoleår. Disse ble analysert sammen med etnografiske observasjonsdata fra andre møter (ledermøter, planleggingsdager, nettverkssamlinger og personalrom).

Resultater av våre funn

Flere av funnene vil kunne ha praktisk relevans for andre skoler som i disse dager arbeider med å etablere kollektive prosesser rundt læreplanverket. Her vil jeg særlig trekke frem tre kvaliteter ved læreres kunnskapsarbeid. Det er viktig å presisere at dette ikke er metoder som kan implementeres eller besluttes av ledelsen. De er nettopp kvaliteter som kjennetegner det som i denne studien ble identifisert som kollektivt kunnskapsarbeid. Det er også viktig å merke seg at dette er kvaliteter som ikke var til stede samtidig og i samme grad.

Materialisering

Lærernes arbeid med læreplanen var preget av materialiseringsprosesser. Beslutninger og utforsking av dilemmaer var ledsaget av skriftliggjøring og konkretisering. Små oppsummeringer og referater, skisser som kunne deles og videreutvikles, ble lagret i felles digitale rom. Andre ganger modellerte de forslag til utprøving for hverandre ved hjelp av tavler, presentasjoner og det fysiske rommet. Ulike former for materialisering var viktig fordi det gjorde det mulig å bygge videre på andres ideer og etablerte kumulative prosesser hvor arbeidet stegvis kunne tas videre der foregående møter slapp. Materialiseringen ga en egen driv i arbeidet med å videreutvikle fagplanen og medførte at innovative løsninger vokste frem.

De-sentrering

Samarbeidsprosessene under møtene var sentrert om oppgavene de arbeidet med og ikke rundt personlig interaksjon. De-sentrering dreier seg om at oppmerksomheten forflyttes fra den enkelte og over på det felles objektet de er orientert mot. Et slikt felles fokus gjorde at utfordringer og dilemmaer ble forflyttet fra personlige egenskaper til faglige spørsmål, hvor lærerne utforsket hverandres begrunnelser og la ulike alternativer på bordet. Bruk av faglige begreper og ulike kunnskapskilder var fremtredende og tilgjengelig for lærerne. Som en av informantene sa i et gruppeintervju: «Tiden er knapp, og det er ikke rom for utenomsnakk under møtene.»

Håndtering av kollektiv tid

Tid er et avgjørende element i alt kunnskapsarbeid og en forutsetning for å kunne gå i dybden sammen med andre. Et funn fra studien er lærernes veksling mellom rask og langsom tid. I arbeid med enkelte prinsipielle spørsmål og beslutninger kunne lærerne senke farten og bruke lang tid på noen delområder av fagplanen. Andre ganger var det hensiktsmessig å sette opp farten, og da kunne mange beslutninger tas i løpet av kort tid. Denne håndteringen av kollektiv tid ga også en rytme mellom stabilisering og utforsking av oppgavene de arbeidet med, og mellom det som i kunnskapsarbeid ofte er den nødvendige, men krevende spenningen mellom arbeidets «hvorfor» og «hvordan», og mellom innovasjon og konsensus.

Implikasjoner

Hva innebærer det å legge mer vekt på læreres faglige fellesskap? En implikasjon kan være at man i mindre grad vil se eksempler på at «eksperter» utenfra kommer med ferdige sannheter og forteller lærere hva de skal gjøre, og hva som er til det beste for deres elever. I stedet vil strukturert samarbeid med kolleger og relevant ekspertise gi lærere en sterkere posisjon til selv å identifisere hva som er det beste for deres elever. En konsekvens av denne måten å jobbe på er at skolen blir en bedre skole for de elevene som til enhver tid går der, at lærere og skoler utvikler seg, og at lærere i økende grad tar regi over kollektiv kunnskapsutvikling både lokalt og i større kretsløp.

Leder for OECDs utdanningsavdeling, Andreas Schleicher, presiserte nylig (OECD, 2017) at hvis man skal trekke frem én lærdom om hva som gir nyskaping i utdanningssektoren, er det at lærere og skoler i mindre grad skal involvere seg i implementeringsarbeid, og i større grad skal bidra som designere av skolens innovasjon. I lys av forsk­ning som er trukket frem i denne artikkelen, krever et slikt designarbeid at lærere ikke bare har tilgang til og tar i bruk ulike former for robust kunnskap, men i like stor grad at de i fellesskap tar ansvar for å vurdere gyldigheten av etablerte praksiser og kunnskaper, videreutvikler den for lokale forhold og snakker om hva som er kvalitet. Mye tyder på at lærere er godt i gang – og at de vil nå langt på reisen de nå har lagt ut på.

Om forfatteren

  • Eli Tronsmo er utdannet steinerpedagog og har master i pedagogikk fra Universitetet i Oslo. Hun arbeider som postdoc ved enheten FIKS (Forskning, Innovasjon og kompetanseutvikling i skolen) ved Det utdanningsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo. Hun har nylig skrevet en doktorgrad om skolebasert læreplanutvikling og læreres kunnskapsarbeid.

Note

1 For videre lesning om dette perspektivet se Hermansen H. (2018). Kunnskapsarbeid i lærerprofesjonen, Universitetsforlaget.

Litteratur

Alvesson, M. (2004). Knowledge work and knowledge-intensive firms. OUP Oxford.

Avalos, B. (2011). Teacher professional development in teaching and teacher education over ten years. Teaching and teacher education, 27(1), 10–20.

Bell, M.,Cordingley, P. & Goodchild, L. (2010). Qualifications and Curriculum Development Agency (QCDA) . Centre for the Use of Research & Evidence in Education (CUREE), corp creators. Map of research reviews: QCA Building the Evidence Base Project: September 2007 – March 2011.

Cordingley, P., Bell, M., Evans, D., & Firth, A. (2005). The impact of collaborative CPD on classroom teaching and learning. Review: What do teacher impact data tell us about collaborative CPD? London: EPPI-Centre. Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London.

Darling-Hammond, L. (2017). Teacher education around the world: What can we learn from international practice?. European Journal of Teacher Education, 40(3), 291–309.

Frenkel, S., Korczynski, M., Donoghue, L., & Shire, K. (1995). Re-constituting work: Trends towards knowledge work and info-normative control. Work, Employment and Society, 9(4), 773–796.

Handelzalts, A. (2019). Collaborative curriculum development in teacher design teams. In Collaborative Curriculum Design for Sustainable Innovation and Teacher Learning (159–173). Springer, Cham.

Horn, I.S., & Little, J.W. (2010). Attending to problems of practice: Routines and resources for professional learning in teachers’ workplace interactions. American educational research journal, 47(1), 181–217.

Jensen, K., Lahn, L.C., & Nerland, M. (2012). Professional learning in the knowledge society. Sense Publisher.

Jensen, K. (2008). Nye utfordringer i kunnskapssamfunnet. Kunnskapsutvikling og faglig oppdatering hos lærere, sykepleiere, dataingeniører og revisorer. Bedre skole (4).

Knorr Cetina, K. (2001). Objectual practice. I: T. Schatzki, C. Cetina, K.K. & von Savigny, E. (red.) The practice turn in contemporary theory (175–188). London: Routledge.

Little, J.W. (2012). Professional community and professional development in the learning-centered school. I: Teacher learning that matters (42–64). Routledge.

Little, J.W. (2003). Inside teacher community: Representations of classroom practice. Teachers college record, 105(6), 913–945.

Little, J.W., Gearhart, M., Curry, M., & Kafka, J. (2003). Looking at student work for teacher learning, teacher community, and school reform. Phi delta kappan, 85(3), 184–192.

Molander, A., & Terum, L.I. (2008). Profesjonsstudier – en introduksjon. I: A. Molander & L.I. Terum (red.) Profesjonsstudier, 13–27. Universitetsforlaget.

Mourshed, M., Chijioke, C., & Barber, M. (2010). How the world’s most improved school systems keep getting better. McKinsey.

OECD (2017), The OECD Handbook for Innovative Learning Environments, Educational Research and Innovation, OECD Publishing, Paris. Hentet fra https://doi.org/10.1787/9789264277274-en

Owen, S. (2009). Teacher professional learning communities: Going beyond contrived collegiality toward challenging debate and collegial learning and professional growth. Australian Journal of Adult Learning, 54 (2014), 54–77.

Seashore, K., Anderson, A., & Riedel, E. (2003). Implementing arts for academic achievement: The impact of mental models, professional community and interdisciplinary teaming. Center for Applied Research and Educational Improvement, The University of Minnesota Digital Conservancy. Hentet fra https://conservancy.umn.edu/handle/11299/143717

Peter, S. (1990). The leader’s new work: Building learning organizations. Sloan management review, 32(1), 7–23.

Priestley, M., Biesta, G.J.J., Philippou, S., & Robinson, S. (2015). The teacher and the curriculum: Exploring teacher agency. The SAGE handbook of curriculum, pedagogy and assessment, 187–201.

Stoll, L., & Louis, K.S. (2007). Professional learning communities: Divergence, depth and dilemmas. McGraw-Hill Education (UK).

Supovitz, J.A. & Christman, J.B. (2005). Small learning communities that actually learn: Lessons for school leaders. Phi Delta Kappan, 86, 649–651. Hentet fra https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/003172170508600905

Tronsmo, E., & Nerland, M. (2018). Local curriculum development as object construction: A sociomaterial analysis. Teaching and Teacher Education, 72, 33–43.

Tronsmo, E. (2019). Investigating teachers’ work with multiple knowledge resources in local curriculum development. Pedagogy, Culture & Society, 27(4), 555–574.

Vangrieken, K., Meredith, C., and Kyndt, E. (2017). Teacher communities as a context for professional development: a systematic review. Teaching and Teacher Education, 61, 47–59.

Vescio, V., Ross, D., & Adams, A. (2008). A review of research on the impact of professional learning communities on teaching practice and student learning. Teaching and teacher education, 24(1), 80–91.

Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning as a social system. Systems thinker, 9(5), 2–3.