Med fagfornyelsen løftes historiebevissthet eksplisitt frem som noe vi gjør gjennom kompetansebegrepet, og ved at historiefagets verdi for å håndtere samfunnsutfordringer og livet generelt blir selve hovedsaken, skriver førsteamanuensis Kjetil Knutsen. Illustrasjonsfoto: Bo Mathisen
Med fagfornyelsen løftes historiebevissthet eksplisitt frem som noe vi gjør gjennom kompetansebegrepet, og ved at historiefagets verdi for å håndtere samfunnsutfordringer og livet generelt blir selve hovedsaken, skriver førsteamanuensis Kjetil Knutsen. Illustrasjonsfoto: Bo Mathisen

Veien mot et utforskende og kritisk historiefag

Historiebevissthet er lansert som ett av kjerneelementene i fornyelsen av historiefaget i videregående skole. Men det fins ulike oppfatninger av hva historiebevissthet er, og hvordan man kan bidra til at elevene utvikler dette.

Publisert   Sist oppdatert

Enten det er nynazister som marsjerer i gatene, en minnemarkering over et terrorangrep eller politikere som minner oss om fortidig suksess for å overbevise: Vi lever alle med fortellinger om fortiden som påvirker oss til å tenke og handle på bestemte måter i nåtiden og fremtiden.

Samtidig skaper vi selv historie gjennom å leve våre liv. Dette gjør vi også ved hjelp av historie som hjelper oss å forme identitet, forstå samtiden, avklare verdier og påvirke til handling og sosial orientering (se for eksempel Jensen, 2003). Vi er altså «historieskapt og historieskapende med en fortid, nåtid og framtid», for å sitere det første av i alt fem vedtatte kjerneelementer for historiefaget.

Å utvikle historiebevissthet vil si […] å arbeide utforskende med historie, opparbeide en kildekritisk bevissthet og kunne se ulike perspektiver og sammenhenger i faget. I tillegg må elevene kunne utvikle en historisk empati, samtidig som de tilegner seg historisk oversikt (Kunnskapsdepartementet, 2018).

De andre kjerneelementene er utforskende historie og kildekritisk bevissthet; historisk empati; sammenhenger og perspektiver; og mennesker og samfunn i fortid, nåtid og framtid (Kunnskapsdepartementet, 2018).

Slik er det tydelig at historiebevissthet, i betydningen samspillet mellom vår forståelse av nåtiden, fortolkning av fortiden og forventninger om fremtiden, går igjen i alle elementene, og at de henger tett sammen.

Historiebevissthet gjennom å bruke fortellinger

Begrepet historiebevissthet retter oppmerksomheten mot møtet mellom fortellinger om fortiden og brukerne av disse fortellingene. Begrepet bygger slik på en bestemt tilnærming til historie, den historiedidaktiske, som viser til hva som skjer i slike møter. Dette til forskjell fra et faghistorisk historiebegrep hvor hovedvekten legges på selve fortellingene om fortiden og hvordan de blir vitenskapelig konstruert (Eikeland, 2013: 22-24; Knutsen og Knutsen, 2017; Knutsen og Knutsen, 2020).

Det er stor enighet om at all historie er et resultat av slike møter, i betydningen historie som et menneskeskapt produkt, og ikke en gjenskapelse av fortiden slik den egentlig var. Hvordan man skal forstå historiebevissthet som et slikt møte, er det imidlertid ulike oppfatninger av.

I den anglosaksiske historiedidaktikken brukes begrepet historisk tenkning i hovedsak om å produsere fortellinger om fortiden på en kritisk måte gjennom kildegransking, samt om å utvikle abstrakte begreper som årsak og endring. Historie er ikke uunngåelig, men resultat av mange, ulike typer årsaker. Endring skjer ikke så plutselig som en skulle tro (se for eksempel Wineburg, 1991; Seixsas & Morton, 2013).

I den nye tyske historiedidaktikken, derimot, brukes begrepet historiebevissthet om en kritisk forståelse av at en er historieskapt og historieskapende med en fortid, nåtid og framtid (se for eksempel Eikeland, 1999; Rüsen, 1993). Historie-bevissthet forstås som en bred dannelsesprosess, og vitenskapsfaget vurderes som bare én av mange ulike typer historie vi forholder oss til.

Samtidig er det eksempler på tilnærminger mellom den anglosaksiske og tyske tradisjonen. Eksempelvis utvikler Seixsas & Morton (2013) seks ideer som kan utvikle historisk tenkning. Disse ideene er mest i samsvar med en anglosaksisk tradisjon, men inkorporerer den tyske tradisjonen. Det skjer særlig i den sjette ideen, hvor historisk tenkning forstås som å tilnærme seg en vanskelig fortid og håndtere minner.

Felles for de to tradisjonene er at historie-bevissthet, som å bruke historie til å håndtere utfordringer i egen samtid (anvendelsesdimensjonen), er lite tematisert. De handler mest om å utvikle kunnskaper om forholdet mellom nåtid, fortid og fremtid (kunnskapsdimensjon) og/eller ferdigheter i å lese og produsere fortellinger om fortiden (Knutsen og Knutsen, 2020). Samtidig er det nettopp anvendelsesdimensjonen som fremheves i fagfornyelsen gjennom det nye kompetansebegrepet, som defineres som […] å kunne tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning (Utdanningsdirektoratet, 2017).

Etter fagfornyelsen er kunnskaper og ferdigheter fremdeles viktig, men det er ikke de i seg selv, men anvendelsen av dem, som er fokus i det nye kompetansebegrepet.

Kvalifisert historiebevissthet

Vi bruker alle historie når vi knytter vår forståelse av nåtiden til vår fortolkning av fortiden og forventninger om fremtiden. Det skjer på to hovedmåter:

1) når vi tolker andres bruk av historie, for eksempel når vi stemmer på et politisk parti på grunn av det positive partiet forteller om hva det har gjort før, og

2) når vi selv påvirker andre ved å vise til historie, for eksempel som et eksempel eller en advarsel.

I tillegg til den politiske historie-bruken (taler, debatter, memer1, offentlige utredninger), bruker vi også historie vitenskapelig (fagbøker, artikler), kommersielt (reklame), offentlig (minnesmerker og minnemarkeringer), utdanningsrettet (læreplaner, lærebøker, undervisning) og til underholdning (dataspill, film, romaner) (se for eksempel Bøe og Knutsen, 2012).

En kvalifisert historiebevissthet innebærer at elevene bruker historie på en bevisst og kritisk måte. De leser for eksempel en TV-reklame, et minnesmerke eller et mem med sikte på å avklare hvem som forteller hvilken historie på hvilken måte til hvem, med hvilken hensikt og i hvilken sammenheng (kontekst). Eller de lager en reklame, et debattinnlegg eller en digital fortelling som påvirker ved å vise til historie gjennom å reflektere over de samme punktene.

Undervisning som sikter mot utvikling av historiebevissthet som historiebruk, tilrettelegger for at elevene kan gjøre nettopp dette alene og sammen med andre. Som en hjelp i dette arbeidet kan elevene reflektere over i hvilken grad og hvordan ulike tekster skaper empati og identifikasjon. Før var det nok at elevene tilegnet seg kunnskap om hva vitenskapsfaget hadde sagt om hva som hadde hendt i fortiden. Noen få historier definerte det nasjonale fellesskapet. Dagens samfunn, derimot, kjennetegnes av multimodale og interaktive historietekster som redefinerer og blir definert av fellesskap, kunnskaper og verdier på tvers av nasjonale og kulturelle grenser (Landsberg, 2003).

Dette er en mer mangfoldig og kompleks sosio-historisk virkelighet som stiller krav til at elevene er i stand til å bruke historie på en kvalifisert måte.

Historiebevissthet og dybdelæring

En innvending mot å utvikle elevenes historiebevissthet som det å bruke historie er at man risikerer å utvikle elever som riktignok er reflekterte deltagere i samfunnet, men som ikke vet hvem Einar Gerhardsen var. Poenget er her at man ikke lærer å mestre livet og bli dannet gjennom kun å bruke historie kritisk og kreativt, men at man også må tilegne seg et relevant innhold.

I praksis er dette et kunstig skille, siden alt kritisk og kreativt arbeid med historie handler om noe, et tema eller en periode. Faktisk er det å la elevene lese og skape historie, en bedre måte å lære om det historiske innholdet på, fordi man da gjør historie meningsfullt. Det gjør innholdet mer relevant, og man husker det bedre. Ved for eksempel å undersøke hvordan politikere bruker historie om fremveksten av velferdsstaten i en politisk tale for å legitimere politikken, lærer ikke elevene bare å lese historie kritisk og kreativt, men også om fremveksten av velferdsstaten.

Fortellinger om fortidens politikere eller andre aktører trenger imidlertid ikke være i samsvar med kildene. Derfor er det viktig at elevene også får lese tekster kritisk og selv produsere historievitenskapelige tekster. Førstnevnte, for eksempel ved å vurdere saklighet og om fremstillingen er misvisende og partisk. Sistnevnte kan de trene på ved å utøve kildekritikk. Elevene kan for eksempel undersøke hvem som har forfattet kilden, tekstuelle kvaliteter (for eksempel normativ/deskriptiv) og kontekst, samt sammenligne med andre kilder.

En annen innvending er at det er for vanskelig for elevene å gjøre slike metarefleksjoner som utvikling av historiebevissthet legger opp til. Dette er imidlertid mest et spørsmål om tilrettelegging fra lærerens side, i betydningen at det ikke bare handler om elevens alder og modningsnivå, men også om hvilke oppgaver læreren gir elevene (Shemilt, 1980). Det handler både om størrelsen og omfanget på teksttyper elevene skal arbeide med, og kompleksiteten i oppgavene man knytter til tekstene. Eksempelvis kan det være lettere å lese eller skape en digital fortelling kritisk om man samtidig forholder seg til en annen digital fortelling som bruker historie på en annen måte, siden tekster blir tydeligere i lys av hverandre.

Også oppgavene kan legge opp til dette; for eksempel hvordan hadde historiebruken i denne digitale fortellingen vært hvis Norge hadde vært et diktatur? Utvikling av historiebevissthet som historie-bruk innebærer slik en ny måte å lære på som har mange fellestrekk med det fagfornyelsen definerer som dybdelæring: […] som det å gradvis utvikle kunnskap og varig forståelse av begreper, metoder og sammenhenger i fag og mellom fagområder. Det innebærer at vi reflekterer over egen læring og bruker det vi har lært på ulike måter i kjente og ukjente situasjoner, alene eller sammen med andre (Utdanningsdirektoratet 2019).

Historiebevissthet og tverrfaglige områder

Historiebevissthet som historiebruk innebærer slik like gjerne å belyse andre fagområder, som politikk, klima/miljø, utdanning eller underholdning, som vårt forhold til historien som sådan. Noen ganger er fortiden omdreiningspunkt, som når vi leser kritisk eller utvikler en faglig fremstilling av hva som hendte under okkupasjonstiden, eller hvordan vi minnes den. Andre ganger er det nåtiden eller fremtiden som er omdreiningspunkt, som når vi leser eller lager en politisk tale om å bekjempe klimaendringene ved å vise til historie. Dette gjør historiebevissthet til et tverrfaglig begrep.

Å utvikle historiebevissthet gjennom dybdelæring handler nettopp om å gå i dialog med fenomener og områder utenfor historiefaget og skolen. Slik faller historiebevissthetsbegrepet sammen med fagfornyelsens tverrfaglige områder som skal definere skolefaget: folkehelse og livsmestring, demokrati og medborgerskap og bærekraftig utvikling. Disse tverrfaglige områdene, slik de formuleres i overordnet del av læreplanverket, handler videre ikke bare om kunnskaper og ferdigheter, men om å delta aktivt i samfunnet gjennom å bruke historie (Utdanningsdirektoratet, 2017).

Dette anvendelsesaspektet er kjernen i historiebevissthet som historiebruk. Gjennom å lese kritisk politiske, utdanningsrettede og klimafokuserte tekster som påvirker oss med historie, og selv produsere slike tekster, kan elevene henholdsvis lære å delta demokratisk «ved å stimuleres til samfunnsdeltakelse på ulike aktuelle arenaer» (Utdanningsdirektoratet, 2018), «gjøre ansvarlige livsvalg og mestre hverdagen» (Utdanningsdirektoratet, 2018) og «ta reflekterte valg om hva som er nødvendig for en bærekraftig utvikling for alle» (Utdanningsdirektoratet, 2018).

Eksempelvis kan elevene lese kritisk hvordan henholdsvis en som anerkjenner menneskeskapte klimaendringer, og en klimaskeptiker bruker historie for å skape tilslutning til to ulike typer klima-politikk eller bygge to ulike typer fellesskap. I tillegg, eller istedenfor, kan elevene lage en tale eller debattere klimapolitikk ved hjelp av historiske kunnskaper.

Historiebevissthet som redskap for å leve

Historiebevissthet var et nøkkelbegrep i den nye historiedidaktikken som vokste frem i Tyskland fra 1970-tallet. Mens den gamle historiedidaktikken innebar at vitenskapsfagets resultater skulle filtreres ned til eller fylle elevene (nedsivingsteorien), innebærer den nye at elevene selv skal være aktive deltagere i konstruksjon og bruk av historie (Jensen, 1990).

Selv om historiebevissthet som begrep er nytt i norsk læreplansammenheng, har det implisitt vært tematisert tidligere, særlig i siste læreplanreform, Kunnskapsløftet (2006), hvor det flere steder pekes på at elevene skal se sammenhenger mellom fortid, nåtid og fremtid, samt eksplisitt undersøke egen og andres bruk av historie slik den kommer til uttrykk i ulike tekster (Utdanningsdirektoratet, 2009).

Med fagfornyelsen, derimot, løftes historiebevissthet eksplisitt frem som noe vi gjør (performativt) gjennom kompetansebegrepet, og ved at historiefagets verdi for å håndtere samfunnsutfordringer og livet generelt blir selve hovedsaken. Utforskende og kritisk historiebevissthet handler slik ikke bare om det kognitive, men også om evnen til å gjøre noe med historie – å handle med en hensikt.

Denne endringen av skolens historiefag må forstås på bakgrunn av en mer mangfoldig og kompleks sosio-historisk virkelighet. Det er ikke lenger nok å kunne historie. Elevene må også kunne bruke historie for å håndtere livet og samfunnet. Det er imidlertid ikke likegyldig hvilken historiebevissthet elevene utvikler, så lenge den er utforskende, kritisk og nyttig. Den skal også kjennetegnes av bestemte verdier som toleranse, menneskeverd, likestilling, myndiggjøring og folkestyre – den skal ha et normativt perspektiv (Utdanningsdirektoratet, 2017).

To fallgruver i undervisningen synes å være kritikk for kritikkens skyld og indoktrinering. En mulig måte å navigere mellom disse på, er nettopp å la elevene lese og produsere tekster hvor historie brukes, slik jeg har argumentert for i denne artikkelen. Derigjennom kan elevene forstå hvordan konflikter og konkurranse oppstår og vedlikeholdes, og dermed kunne redefinere dem. Dette er imidlertid et vanskelig spørsmål som krever en grundigere diskusjon enn det denne artikkelen kan tilby.

NOTE

1 Mem, ord konstruert av den britiske evolusjonsbiologen Richard Dawkins for å betegne enkeltideer eller informasjonsenheter som sprer seg i en befolkning (Store norske leksikon).

Litteratur

Bøe, J.B. & Knutsen, K. (2012). Innføring i historiebruk. Kristiansand: Cappelen Damm. Høyskoleforlaget.

Eikeland, H. (1999). Historieundervisning, historiebevissthet og politisk dannelse: Teori og praksis hos Karl-Ernst Jeismann og Annette Kuhn. En sammenlignende studie av historiedidaktiske konsepsjoner hos to sentrale vest-tyske didaktikere i perioden 1972–1987 (Dr.philos. avhandling ved NTNU).

Eikeland, H. (2013). Historie og demokratisk dannelse. En innføring i historiedidaktikk, historiebruk og historieformidling. Kristiansand: Portal forlag.

Jensen, B.E. (1990). Kampen om det historiedidaktiske historiebegrep. I: S. Ahonen, N. Gruvberger, K.G. Gustafson, C. Karlegård, A. Køhlert, S. Lorentzen og V.O. Nielsen (red.), Historiedidaktikk i Norden: Vol. 4. Kalmar: Högskolan i Kalmar: 129–168.

Jensen, B.E. (2003). Historie – livsverden og fag. København: Gyldendal Akademisk.

Knutsen, I. & Knutsen, K. (2017). Retorisk historiedidaktikk: En revurdering av historiedidaktikk i lys av Kenneth Burkes dramatiske. Rhetorica Scandinavica, 76: 59–74.

Knutsen, K. og Knutsen, I. (2020). Performative historical literacy – historical literacy as equipment for living. Manus innlevert for publisering.

Kunnskapsdepartementet. (1998). Lov om grunnskolen og den videregående opplæringa (opplæringsloven). Hentet 14. september 2018 fra

Kunnskapsdepartementet. (2018). Kjerneelementer i fag. Hentet 14. september 2018 fra

Landsberg, A. (2004). Prosthetic Memory. The Transformation of American Remembrance in the Age of Mass Culture. New York: Colombia University Press.

Rüsen, J. (1993). Studies in metahistory. Pretoria: Human Sciences Research Council.

Seixas, P., & Morton, T. (2013). The big six historical thinking concepts. Toronto: Nelson Education.

Shemilt, D. (1980). History 13–16: Evaluation study. Edinburgh: Holmes McDougall.

Utdanningsdirektoratet. (2009). Læreplan i historie – fellesfag i studieforberedende utdanningsprogram. Hentet 19. september 2018 fra

Utdanningsdirektoratet. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Hentet 16. september 2018 fra

Utdanningsdirektoratet. (2018). Hva er fagfornyelsen? Hentet 19. september 2018 fra

Utdanningsdirektoratet. (2019). Dybdelæring. Hentet 27.03.2019 fra

Wineburg, S. S. (1991). On the Reading of Historical Texts: Notes on the Breach Between School and Academy. American Educational Research Journal, 28 (3): 495–519.

Ketil Knutsen er førsteamanuensis i historie og historiedidaktikk ved Universitetet i Stavanger. Han har publisert artikler og bøker om skolens historiedidaktikk og politisk og offentlig historiebruk. Knutsen har også arbeidet som lærer i grunnskole og videregående og er medforfatter av det prisvinnende læreverket I ettertid.